Мир «особого» ребёнка интересен и пуглив. Мир «особого» ребёнка безобразен и красив. Неуклюж, порою странен, добродушен и открыт. Мир «особого» ребёнка. Иногда он нас страшит. Почему он агрессивен? Почему он так закрыт? Почему он так испуган? Почему не говорит? Мир «особого» ребёнка –он закрыт от глаз чужих. Мир «особого» ребёнка -допускает лишь своих!
C каждым годом в общеобразовательную школу приходит все больше детей, которые имеют отклонения от условной возрастной нормы; это не только часто болеющие дети, но и дети с повышенной возбудимостью, нарушениями концентрации и удержания внимания, плохой памятью, повышенной утомляемостью, а также с гораздо более серьезными проблемами (ЗПР, аутизм, эпилепсия, ДЦП). Они нуждаются в специализированной помощи, индивидуальной программе, особом режиме. C каждым годом в общеобразовательную школу приходит все больше детей, которые имеют отклонения от условной возрастной нормы; это не только часто болеющие дети, но и дети с повышенной возбудимостью, нарушениями концентрации и удержания внимания, плохой памятью, повышенной утомляемостью, а также с гораздо более серьезными проблемами (ЗПР, аутизм, эпилепсия, ДЦП). Они нуждаются в специализированной помощи, индивидуальной программе, особом режиме.
Федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ОВЗ рассматриваются, как неотъемлемая часть федеральных государственных стандартов общего образования. Такой подход согласуется с Декларацией ООН о правах ребенка и Конституцией РФ, гарантирующей всем детям право на обязательное и бесплатное среднее образование. Специальный образовательный стандарт должен стать базовым инструментом реализации конституционных прав на образование граждан с ОВЗ.
Дети с ОВЗ - это дети с ограниченными возможностями здоровья. Дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания, то есть это дети-инвалиды либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.
Группа школьников с ОВЗ не однородна, в неё входят дети с разными нарушениями развития, выраженность которых может быть различна: * дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата; * дети с нарушениями интеллектуального развития; * дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы; * дети с комплексными (сложными) нарушениями развития; * дети с нарушениями слуха; * дети с нарушениями зрения; * дети с тяжелыми нарушениями речи.
Ключевыми направлениями работы психолога ОУ с детьми с ОВЗ является диагностическая, коррекционная и развивающая работа; профилактическая и консультативная работа с педагогами и родителями, воспитывающими детей данной категории. Содержание программы коррекционной работы определяют следующие принципы: Содержание программы коррекционной работы определяют следующие принципы: соблюдение интересов ребёнка; соблюдение интересов ребёнка; системность и доступность; системность и доступность; непрерывность; непрерывность; вариативность; вариативность; принцип создания ситуации успеха; принцип создания ситуации успеха; принцип психологической принцип психологической комфортности; комфортности; гуманность и реалистичность. гуманность и реалистичность.
Коррекция коммуникатив н. навыков Развитие межличностных взаимоотн. Эмоционально- волевой сферы Групповая форма работы Подгрупповая форма работы Индивидуал. форма работы Развитие познавать. способ. Консультиров. педагогов Консультиров. родителей Методическая работа консультации, семинары Взаимопосещ. уроков Межпредметн. интеграции Родительские собрания Консультации Участие в педсоветах Самообразование Разработка тематического планирования с учетом возрастных особенностей учащихся, индивидуальных возможностей (с учетом патологии) Составление индивидуальных программ коррекционно-развивающей работы Журнал учета всех видов деятельности Журнал индивидуальных форм работы Журнал групповых форм работы ЗАПОЛНЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КАРТЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ Первичная диагност. Углубленная диагност. Динамическое обследование Итоговая диагностика изучение познавать. сферы ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИКИ личностные особенности изучение эмоц.- волевой сферы межличностные взаимоотношения. Коррекционно- развив. работа НАПРАВЛЕНИЯ ДИАГНОСТИКА Изучение анамнестических данных Заполнение протоколов индивидуального обследования 1 определение психологического статуса учащихся 2 разработка стратегии психолог. сопровожд. учащихся с учетом патологии ДОКУМЕНТАЦИЯ II этапI этапIII этап Мониторинг психологического сопровождения; анализ рез. МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ психол. особенности детско- родит. отношений, стиля сем. воспитания
Участники образовательного пространства Участники образовательного пространства дети; родители; педагоги; педагоги; специалисты (мед. работники, специалисты (мед. работники, педагог-психолог, логопед, педагог-психолог, логопед, работники доп. образования). работники доп. образования).
Коллектив школы использует единый принцип, который заключается в том, что родители и педагоги должны строить свои отношения с ребенком на основе его безусловного принятия, на безоценочном отношении независимо от преобладания в нем сильных или слабых сторон, на педагогическом оптимизме и доверии, глубокой любви и эмпатии, уважении его личности, прав и свобод. Коллектив школы использует единый принцип, который заключается в том, что родители и педагоги должны строить свои отношения с ребенком на основе его безусловного принятия, на безоценочном отношении независимо от преобладания в нем сильных или слабых сторон, на педагогическом оптимизме и доверии, глубокой любви и эмпатии, уважении его личности, прав и свобод.
Для успешности воспитания и обучения детей с ОВЗ необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психолого- педагогической диагностике В связи с этим особая роль отводится психолого- педагогической диагностике Диагностическое направление
Диагностика осуществляется в двух формах Групповая диагностика Индивидуальная диагностика -исследование уровня психоэмоционального развития детей -исследование межличностных особенностей в классе (группе) Что исследуем -Углубленное исследование оценки состояний ребенка и его особенностей Выделение детей, которые по каким- либо характеристикам выпадают из всего контекста детей школы задачи Исследование причин возникновения сложностей психоэмоционального развития ребенка Начало, середина, конец учебного года Время проведения диагностикиВ течение учебного года Работа по школьному плану Причины проведения Работа по запросам: -от педагогов -от родителей -анализ результатов наблюдения психолога -вводная (первичная) -адаптация первых классов -переход из младшего звена в среднее -динамическая (по итогам середины и конца года) Виды диагностики -по запросам -динамическая (по итогам середины и конца года) -наблюдение -изучение документации -тестирование Методы диагностики -беседа (с родителями и ребенком) -изучение результатов деятельности -тестирование
Коррекционно-развивающее направление Основными направлениями коррекционно -развивающей работы психолога с детьми с ОВЗ, являются: *развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков; *развитие познаватьельной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций; *формирование произвольной регуляции деятельности и поведения; *формирование и развитие социальных навыков и социализации.
Работа по данному направлению обеспечивает оказание педагогам и родителям помощи в воспитании и обучении ребёнка с ОВЗ. Психолог разрабатывает рекомендации в соответствии с возрастными и индивидуально-типическими особенностями детей, проводит мероприятия, способствующие повышению профессиональной компетенции педагогов, включению родителей в решение коррекционно- воспитательных задач.
Организационно – методическое направление Данное направление деятельности педагога- психолога включает подготовку материалов к консилиумам, методическим объединениям, родительским собраниям, педагогическим советам, участие в указанных мероприятиях, а также оформление документации.
Развитие навыков и личностных качеств Социальная адаптация детей с ОВЗ проходит сложно, но все педагоги стараются создавать детям с особыми потребностями условия для дальнейшего роста, и совместное обучение этих детей в обычном классе способствует развитию таких важных навыков и личностных качеств обучающихся, как: Социальная адаптация детей с ОВЗ проходит сложно, но все педагоги стараются создавать детям с особыми потребностями условия для дальнейшего роста, и совместное обучение этих детей в обычном классе способствует развитию таких важных навыков и личностных качеств обучающихся, как: социальная компетентность; социальная компетентность; толерантность; толерантность; навыки решения проблем; навыки решения проблем; независимость, уверенность, самоуважение, самоконтроль; независимость, уверенность, самоуважение, самоконтроль; навыки целеполагания. навыки целеполагания.
7 вид -задержка психического развития 7 вид -задержка психического развития Тема: «Сделай сам, научи другого» Цель: развитие произвольных психических процессов и навыков саморегуляции поведения. Задачи: развитие умения слушать, слышать и выполнять команды, следовать правилам; развитие внимания (произвольности, объема, устойчивости, переключаемости), памяти, мышления и воображения; развитие у детей внимательного отношения другу к другу; развитие у детей умения сотрудничать и действовать сообща. Материалы: бумага, карандаш.
Упражнение. Графический диктант «Волшебный карандаш» (про слона) Цель: Эти задания направлены на формирование умения работать в соответствии с инструкцией педагога, а также способствуют развитию ориентировки в пространстве. Ход игры: Построение фигуры учащимися осуществляется под диктовку педагога в специальной тетради в клетку. Уважаемые ребята! Я предлагаю вам выполнить графический диктант. Отгадайте, что будете сейчас рисовать: "Ходит длинный, пасть с клыками Ноги кажутся столбами, Как гора огромен он. Ты узнал, кто это? " (Слон) Правильно! Итак, отступите 3 клеточки с вниз, 3 клеточки в право, поставьте точку и начинаем рисовать: 2 клеточки вправо, 4 клеточка вниз, 1 клеточек вправо, 3 клеточек вниз, 2 клеточки вправо, 1 клеточки вверх, 1 клеточка вправо, 1 клеточки вверх, 1 клеточки вправо, 1 клеточки вверх, 1 клеточка вправо, 1 клеточки вверх, 4 клеточка вправо, 1 клеточка вниз, 1 клеточки вправо, 1 клеточка вниз, 1 клеточка вправо, 3 клеточки вниз, 8 клеточек вправо, 1 клеточка вниз, 3 клеточки вправо, 7 клеточек вниз, 1 клеточка влево, 6 клеточек вниз. 3 клеточки влево, 5 клеточек вверх, 7 клеточек влево, 5 клеточек вниз, 3 клеточки влево, 6 клеточек вверх, 3 клеточки влево, 1 клеточка вверх, 2 клеточки влево, 1 клеточка вверх, 1 клеточка влево, 2 клеточки вверх, 2 клеточки влево, 1 клеточка вверх, 2 клеточки влево, 4 клеточки вверх, 1 клеточка влево, 7 клеточек вверх. А теперь дорисуйте слонику глаз,хвостик и ушко.
Игра – оптимизатор: «Комплименты». Игра – оптимизатор: «Комплименты». Цель: Развитие рефлексии; Расслабление детей в конце занятия; Получение детьми позитивного опыта общения. Ход игры: Все играющие встают в круг. Один из них поворачивается к своему соседу и говорит ему что-нибудь хорошее. Тот в ответ должен сказать «спасибо» и, в свою очередь, повернуться к соседу. И так до тех пор, пока каждый не услышит комплимент. Каждый участник сам говорит о себе что-нибудь хорошее. Играя в эту и подобные игры, можно передавать друг другу какой-то ставший традиционным предмет, например сердечко, сшитое из ткани, и др. Некоторые дети не могут говорить комплименты, им надо помочь. Можно вместо похвалы просто сказать «вкусное», «цветочное», «веселое» слово. Если ребенок затрудняется сделать комплимент, скажите его сами. Рефлексия.
Важно, что положительные результаты достигаются длительной работой и в тесном сотрудничестве всех участников образовательного процесса. Важно, что положительные результаты достигаются длительной работой и в тесном сотрудничестве всех участников образовательного процесса.. Вызывайте положительные эмоции у ребенка. Эмоциональная поддержка очень важна. Употребляйте слова и фразы, несущие оптимистическую окраску, например: "Как интересно! ", "Вот, здорово! ", " Я тебе немного помогу! ", "Какой ты у меня молодец! ", "Умничка". Наберитесь терпения! Не критикуйте личность ребенка, а тактично указывайте на ошибки!
Цель : Познакомить коллег с опытом работы по внедрению требований ФГОС по психолого-педагогическому сопровождению детей с ОВЗ на примере группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи МБДОУ «Детский сад №5 комбинированного вида г. Горно-Алтайска».
I. Вступительная часть
Ухудшение физического, психоневрологического, нравственного, эмоционального здоровья детей стало предметом тревоги общества.
В настоящее время большой процент детей дошкольного возраста, проживающих в Российской Федерации, относятся к категории детей с ОВЗ и нуждаются не только в специальном образовании, отвечающем их особым образовательным потребностям, но и в обязательном психолого-медико-педагогическом сопровождении.
Необходимость преодоления этой тенденции — актуальная задача государства, всего общества и всех его социальных институтов.
Основные положения Концепции специального федерального образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья говорят о том, что дети с ОВЗ «могут реализовать свой потенциал социального развития при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания-образования, обеспечивающего удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей, заданных спецификой нарушения развития».
Одной из задач развития системы дошкольного образования в современных условиях является создание образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного образования детям с ОВЗ и содействие их социализации.
2. Основная часть
Данные о состоянии здоровья воспитанников МБДОУ № 5 наглядно иллюстрируют современные тревожные тенденции:
- Кол-во детей с ОВЗ – 55чел.
- Кол-во детей-инвалидов – 12 чел.
В группе компенсирующей направленности для детей с ТНР:
- Дети с ОВЗ – 15чел., т.е.100%;
- Дети-инвалиды – 2 чел.
Особенности детей данной группы, а именно: усугубляющиеся отклонения в нервно-психической сфере, познавательной деятельности, поведении детей, развитии общей и артикуляционной моторики, развитии лексики, формировании грамматического строя, звуко-слоговой структуры наряду с грубым нарушением звукопроизношения, с недоразвитием фонематического слуха, требуют усилий в коррекционной работе не только логопеда, но и остальных специалистов ДОУ, т.е. комплексного психолого-педагогического сопровождения.
Психолого-педагогическое сопровождение — это системно организованная деятельность в структуре образовательной организации, которая строится на основе профессионального взаимодействия специалистов и педагогов ДОУ и представляет собой интегративное единство целей, задач, принципов, структурно-содержательных компонентов, психолого-педагогических условий, охватывающая всех участников образовательного процесса: детей, их родителей, педагогов.
Целью психолого-педагогического сопровождения является создание условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями, исходя из реальных возможностей дошкольного образовательного учреждения.
Коррекционная работа в логопедической группе осуществляется под руководством и контролем логопеда.
Результативность этой работы определяется системой, суть которой заключается в логопедизации всего учебно-воспитательного процесса, т.е. задача содействия развитию речи должна стать фоном во всех без исключения задач, решаемых педагогами и специалистами.
Какие задачи ставит перед собой и решает команда ППС в работе с детьми с ТНР?
Коррекционные задачи узких специалистов, их взаимосвязь с работой учителя-логопеда
1. Развитие психологической базы речи.
Специалисты развивают у детей те психические процессы, которые являются предпосылочными по отношению к речи, то есть подготавливающими и мотивирующими появление речи. Развивают зрительное восприятие, так как оно является базой для развития слухового восприятия, а так же профилактикой графических ошибок на письме.
Формирование слухового восприятия является базой для развития фонематического слуха.
Внимание и память - процессы, теснейшим образом связанные с речью. Если у ребёнка нарушено внимание, то восприятие речи не может происходить в полном объёме. У детей с общим недоразвитием речи внимание нарушено примерно в 90 % случаев. Из этого следует, что развитие внимания и памяти положительно сказывается на коррекции речевого недоразвития.
Словесно-логическое мышление характеризуется использованием суждений и умозаключений. Оно невозможно без речи и в то же время является одной из её функций. Речь и мышление, постоянно взаимодействуя, развивают друг друга.
2. Развитие пространственных представлений и конструктивного праксиса.
Во многих специальных исследованиях показана недостаточная сформированность пространственных представлений у детей с ОНР. У всех детей нарушено словесное определение пространственных отношений между предметами, замедленно формируется конструктивное мышление.
Развитие представлений о пространственных отношениях между предметами, развитие схемы тела тесно связано с формированием логико-грамматических конструкций, сформированность которых, в свою очередь, является важным показателем готовности детей к обучению в школе.
3. Развитие общей моторики.
Чем выше двигательная активность ребёнка, тем лучше развивается его речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших учёных, таких, как И. П. Павлов, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия. Когда ребёнок обладает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнение упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикуляторных органов: губ, языка, нижней челюсти.
4. Оптимизация мышечного тонуса.
Обучение релаксации. Мышечная и эмоциональная раскованность - главное условие для естественной речи и правильных телодвижений.
5. Развитие физиологического и речевого дыхания.
Дыхание в покое и дыхание во время речи отличаются частотой и продолжительностью выдоха, наличием пауз. Для нормальной речи необходим длительный, экономный выдох, который позволяет нормализовать речевое дыхание и связанную с ним слитность речи.
6. Развитие ритмической способности у детей.
Ритм - это основа правильного формирования речи и её восприятия. Умение правильно воспроизводить разнообразные ритмы способствует адекватному воспроизведению ритмического рисунка слов, их слоговой структуры, ускоряет развитие других лингвистических способностей (словообразования).
7. Развитие мелкой моторики рук.
Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; всё последующее совершенствование речевых реакций находится в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев.
Организационно-управленческой основой ППС является психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Деятельность ПМПк регулируется положением о ПМПк ДОУ.
Цель деятельности ПМПк — обеспечение диагностико-коррекционного, психолого-медико-педагогического сопровождения воспитанников с отклонениями в развитии в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием здоровья детей; разработка и планирование системы комплексного сопровождения воспитанников в рамках образовательного процесса.
Каждый специалист консилиума, решая вопросы квалификации состояния и развития ребенка, прогноза его возможностей в плане дальнейшего развития, вносит собственное понимание в целостную картину.
В состав ПМПк входят: методист, медицинский работник, учитель-логопед, педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, воспитатели.
Взаимодействие специалистов предполагает совместную деятельность по сопровождению участников образовательного процесса – детей, педагогов, родителей, направленную на решение задач развития, обучения, воспитания, коррекции, социализации обучающихся; информирование и просвещение семей и педагогического коллектива. Работая в команде, каждый специалист выполняет свои определенные задачи, одновременно следуя логике сопровождения.
Работа по сопровождению включает в себя 4 этапа:
1. Диагностический этап.
Работа начинается со стартовой диагностики, которая позволяет выявить актуальный уровень развития детей и построить коррекционно-развивающий процесс с учётом личностно-ориентированного подхода.
Каждый педагог диагностирует свою область:
- учитель-логопед обследует речевое развитие ребёнка;
- педагог-психолог - эмоционально-личностную сферу, интеллектуальное развитие; -
- воспитатели проводят динамическое наблюдение, промежуточные срезы, выявляют уровень развития умений и навыков детей; — инструктор по физической культуре исследует физическое развитие детей;
- музыкальный руководитель - просодическую сторону речи (силу, высоту, тембр голоса, его выразительность);
- врач проводит медицинское обследование.
Все коллегиальные решения консилиума носят рекомендательный характер. Обследование ребенка осуществляется с письменного согласия родителей (законных представителей) на проведение диагностической и коррекционной работы с ребенком. Протокол и заключение ПМПк подписывается председателем и всеми членами консилиума.
2. Проектный этап.
Результаты диагностики тщательно анализируются, выявляются причины нарушений, намечаются пути помощи. Затем педагогами, участвующими в коррекционной работе, составляется индивидуальная программа сопровождения (ИПС), на основании которого строится вся последующая работа.
- Согласование направлений, методов и приемов коррекционно-развивающего сопровождения.
- Организация деятельности.
- Составление индивидуальных программы сопровождения (ИПС) дошкольников, ознакомление с ними родителей, получение их согласия, привлечение родителей к сотрудничеству (обязательна консультативно-практическая помощь родителям в доступной форме).
Деятельность специалистов организовывается в следующих направлениях:
| Учитель-логопед | Речевая диагностикаРеализация ООД по максимальной коррекции речевых нарушенийОказание консультативной помощи родителямНаучно-методическая помощь работникам дошкольного учреждения |
| Психолог | Психологическая диагностикаООД по коррекции ВПФ, снятию состояния тревожности и негативной настроенности на занятиях, личностному развитию.Оказание консультативной помощи родителямНаучно-методическая помощь работникам дошкольного учреждения |
| Воспитатель | Педагогическая диагностика.Логопедизация ООД и режимных моментов.Реализация рекомендаций учителя-логопеда, психолога.Индивидуальные занятия с детьми |
| Музыкальный руководитель | Реализация используемых программ музыкального воспитания, логоритмикис учетом рекомендаций учителя-логопеда, педагога-психолога. |
| Инструктор по ФК | Реализация используемых программ физического воспитания, программ дополнительного образования с учетом рекомендаций учителя-логопеда, организация двигательной активности дошкольников. |
| Методист | Перспективное планирование деятельности службы, координация взаимодействия специалистов, контроль, анализ эффективности. |
ИПС составляется на воспитанника с ОВЗ на учебный год и содержит реальные, конкретные цели, задачи и учебный материал, находящийся в сфере его ближайшего развития.
Структура индивидуальной программы сопровождения
- Титульный лист (с информацией кем, когда согласована и утверждена данная ИПС).
- Пояснительная записка (содержит информацию о программном обеспечении, условиях и формах реализации данной ИПС, периодах и формах мониторинга освоения ИПС, участниках реализации ИПС и др.)
- Индивидуальный учебный план
- Направления и задачи коррекционно-развивающей работы на определенный период.
- Результаты освоения ИПС за период реализации.
- Рекомендации на следующий период обучения всех участников реализации ИПС с учетом мнения родителей.
3. Основной коррекционный этап:
Реализация индивидуальных образовательных программ.
Учитель-логопед осуществляет постановку диафрагмально-речевого дыхания, коррекцию дефектных звуков, их автоматизацию, дифференциацию, введение их в самостоятельную речь, способствует логопедизации режимных моментов и занятий, практическому овладению детьми навыками словообразования и словоизменения, развитию связной речи.
Воспитатели закрепляют приобретённые знания, отрабатывают умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей, в содержание других занятий, а также в режимные моменты.
Педагог-психолог развивает внимание, память, операции мышления, пространственные представления и конструктивный праксис; способствует оптимизации мышечного тонуса. Проводит тренинги уверенного поведения, психогимнастику, учит детей управлять своим настроением, мимикой, поддерживать положительный тонус, бесконфликтное поведение.
Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение музыкально-терапевтических произведений. Совершенствует общую и мелкую моторики, выразительность мимики, пластику движений. Занимается постановкой дыхания, голоса. Развивает слуховое восприятие, слуховое внимание, слуховые дифференцировки. Способствует нормализации мышечного тонуса, развитию координации движений. Развивает физиологическое и речевое дыхание, чувство ритма, пространственные представления.
Инструктор по ФК. Способствуют оздоровлению детского организма, постановке диафрагмально-речевого дыхания, совершенствованию координации основных видов движений, нормализации мышечного тонуса, развитию временных и пространственных представлений, чувства ритма, мелкой моторики руки, формированию положительных, личностных качеств в поведении ребёнка: общительности, умения рассчитывать свои силы, воспитание самоконтроля, смелости, решительности, отзывчивости, чувства товарищества.
Обучение педагогов и родителей методам и приемам коррекционной работы
Специалисты консультируют педагогов по адаптации учебных программ к особенностям ребенка с ОВЗ, проводят обучающие мероприятия, разрабатывают пособия, рекомендации, информационные материалы.
Родители приглашаются на индивидуальные и групповые консультации, получают конкретные рекомендации по выполнению заданий специалистов, информационный материал (литература, тематические сайты).
4. Аналитический этап:
Анализ результатов реализации ИОП.
Для анализа результатов логопед использует систему мониторинга речевого развития Н.В.Нищевой, остальные специалисты – систему мониторинга программы «От рождения до школы» Веракса, Комаровой, Васильевой.
Сроки проведения мониторинга – начало, середина и конец учебного года.
Таким образом, специалистами сопровождения отслеживаются эффективность обучения детей с ОВЗ по программе (рекомендованной ПМПК), текущие и этапные результаты адаптации, динамика развития и личностного роста обучающихся, формирование навыков образовательной деятельности, освоение общеобразовательных программ, показатели функционального состояния их здоровья.
Результаты наблюдений фиксируются в карте сопровождения обучающегося.
Ознакомление родителей с результатами.
Для осуществления эффективного, качественного коррекционного воздей¬ствия специалисты разработали и успешно используют следующие документы:
- структуру диагностической карты;
- лист контроля динамики развития;
- индивидуальную программу ППС.
III. Заключение.
Анализ деятельности ППС показывает, что командная работа специалистов позволяет добиться того, что ребенок с ОВЗ:
- с минимальными затратами адаптируется к новой образовательной среде, включен в среду обычных сверстников;
- имеет динамику развития нарушенных функций, психического, физического, интеллектуального развития;
- обладает в той или иной степени достижениями, определенными целевыми ориентирами дошкольного образования ФГОС;
- владеет нормативной социальной компетентностью.
Конференция: Образование и воспитание. Теория и практика
Организация: МОУ ШИСОО с. НЫДА
Населенный пункт: Тюменская область, ЯНАО, с. Ныда
Аннотация. Необходимость адаптивной среды в школе-интернате посредством социально-психологического сопровождения детей с ограниченными возможностями – требование времени. В статье показана организация сопровождений детей с ОВЗ и семей в школе- интернате. Представлены результаты сопровождения.
Ключевые слова: адаптивная среда, сопровождение, амплификация, дезадаптация, коррекция.
В развитии детей часто возникают проблемы, выражающиеся в отклонении от общепринятых социальных возрастных ожиданий, школьно-образовательных нормативов успешности, установленных в обществе норм поведения и общения.
Сопровождение ребенка (группы детей) с ограниченными возможностями здоровья в образовательном процессе определяется как «целостная системно организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития ребенка в школьной среде» .
Получение образования детьми с ограниченными возможностями здоровья является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.
Анализ состояния сопровождения детей с ОВЗ, выявление факторов и противоречий, влияющих на сопровождение данного контингента и эффективность работы специалистов социально-психолого-педагогической службы с данным контингентом детей в школе-интернате - все это способствует развитию и совершенствованию опыта.
Школа должна измениться для того, чтобы быть ориентированной на любого ребенка с любыми образовательными потребностями. Это сложный процесс, требующий организационных, содержательных, ценностных изменений. Нужно менять не только формы организации обучения, но и способы взаимодействия с детьми данной категории.
Изменение парадигмы педагогического образования и превращение ее по существу в образование психолого-педагогическое позволяет осуществлять в МОУ «Школа-интернат среднего общего образования с. Ныда» процесс обучения, ориентированный на развитие обучающихся с ОВЗ, учет особенностей и всестороннее раскрытие личностного потенциала.
Создание адаптивной среды, которая позволяет обеспечить их полноценную интеграцию и личностную самореализацию, а также наличие адекватной системы психолого-педагогического сопровождения, включающей, помимо систематического наблюдения за ходом развития ребенка с ОВЗ, разработку индивидуальных программ обучения и коррекции, а также работу со средой, в которую интегрируется ребенок.
Процесс психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ подразумевает:
1. Проектирование образовательной среды, исходящей из общегуманистического подхода к необходимости максимального раскрытия возможностей и личностного потенциала ребенка, опираясь на возрастные нормативы развития, основные новообразования возраста как критерия адекватности образовательных воздействий, в логике собственного развития ребенка, приоритетности его потребностей, целей и ценностей.
2. Поддержание функционирования ребенка в условиях оптимальной амплификации образовательных воздействий и недопустимости его дезадаптации.
Главной отличительной способностью программы сопровождения, реализуемой в школе-интернате следует считать сбалансированность между объемом, сложностью такой информации и собственными возможностями ребенка с ОВЗ к амплификации, присвоению этой информации. Отсюда определяются и критерии оптимального, гармоничного психолого-педагогического сопровождения ребенка. В качестве основного критерия принимается «выход» всех показателей психического развития ребенка за пределы оптимальной зоны амплификации и границы перехода состояния ребенка в дезадаптивное » .
Собственно говоря, все сопровождение ребенка с ОВЗ и определяется оценкой этих границ и поддержанием необходимого объема образовательной информации в оптимальных границах, не допуская перехода состояния ребенка в дезадаптивное.
Цель: формирование системного подхода к обеспечению условий для развития, освоения общеобразовательных программ и социализации в обществе детей с ограниченными возможностями здоровья.
- Совершенствование адаптивной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья на всем протяжении их присутствия в школе-интернате, а также выработки за счет этого соответствующего ресурса для максимальной адаптированности в других социальных средах.
- Комплексное социально-психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья через составление индивидуальной программы сопровождения, включая определение вида и объема необходимой помощи (обучающей, медицинской, социально-педагогической, психологической, коррекционной).
- Психолого-педагогическая поддержка семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья, создание условий для преодоления ограничений жизнедеятельности, а также формирование родительской ответственности за здоровое развитие и воспитание детей, формирование системы семейных ценностей.
В реализации программы психолого-педагогического сопровождения задействованы: администрация школы-интерната, педагог-психолог, социальный педагог, учитель-логопед, учителя-предметники, классные руководители, воспитатели, педиатр участковой больницы.
Данная программа определяет основные направления психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в школе-интернате. В школе-интернате разработана нормативно-правовая база для реализации программы сопровождения детей с ОВЗ. Данная программа охватывает всех детей, обучающихся в школе-интернате, имеющих статус дети с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР, УО).
Программа направлена на создание адаптивной образовательной среды для данного контингента детей и рассчитана на 2 года, но при этом возможно внесение корректив.
Сопровождение как процесс и целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса всецело должно определяться тремя основными взаимосвязанными компонентами:
1. Систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения.
2. Созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения (базовый образовательный компонент).
3. Созданием специальных социально-психологических условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детям с особыми образовательными потребностями (в рамках специального образовательного компонента).
Непрерывное поддержание силами всех специалистов – участников образовательного процесса равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка и образовательными воздействиями (определяемых, в первую очередь, внутренними условиями и закономерностями индивидуального развития ребенка) и объемом, динамическими показателями этих образовательных воздействий со стороны педагогов, родителей, любых других субъектов образовательной среды.
Критерием эффективности сопровождения ребенка-инвалида и ребенка с ОВЗ является нахождение ребенка в индивидуально-адаптивной зоне уровня образовательных воздействий и динамического контроля изменения показателей адаптации. Все это - является средством для «недопущения» сдвига этих показателей в пограничную и, тем более, дезадаптивную зону, что может достигаться как за счет индивидуально-специфической для каждого ребенка организации образовательной среды в целом, так и в результате поддержания амплификационных возможностей ребенка развивающими или, при необходимости, коррекционными средствами со стороны других субъектов образовательной среды .
Психолого-педагогическое сопровождение, в том числе особенности индивидуализации образовательного маршрута и самой работы по индивидуальной программе с ребенком с ОВЗ, основывается на определенных принципах:
1. Личностно-ориентированный подход к детям, к родителям, ориентацию на личностные особенности ребенка, семьи.
2. Гуманно-личностный – уважение к ребенку, к каждому члену семьи, формирование позитивной «Я - концепции» каждого ребенка, его представления о себе.
3. Принцип комплексности – тесный контакт с администрацией, педагогом-психологом, социальным педагогом, учителем-логопедом, педагогами и родителями (законными представителями).
4. Принцип деятельностного подхода – психологическая, логопедическая, социальная и педагогическая помощь осуществляется с учетом ведущей деятельности, основных новообразований возраста ребенка. А также так же на тот вид деятельности, который является личностно-значимым для ребенка.
5. Принцип «здесь и теперь»: работа с «живым содержанием» (с ситуациями из реальной жизни детей, в том числе возникающими непосредственно на занятиях) .
Это общая методология психолого-педагогического сопровождения, представление взаимодействия ребенка с ОВЗ и образовательной среды как системы передачи и амплификации потока образовательной информации.
Ожидаемые результаты:
Для детей с ограниченными возможностями здоровья:
- создание психологически комфортных условий для развития эмоционально-личностной сферы и познавательных процессов у обучающихся с ОВЗ;
- создание условий для социализации их в обществе.
Для семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья:
- повышение психолого-педагогической компетентности родителей;
- систематизация психолого-педагогической помощи и поддержки родителей.
Для педагогов школы-интерната: повышение психологической компетентности педагогов.
Для школы-интерната:
- создание адаптивной образовательной среды посредством комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях образовательного процесса;
- психолого-педагогическое просвещение и психопрофилактика в сетевом сообществе.
Технологии, используемые при сопровождении детей с ОВЗ: организация сопровождающей работы (М.Р. Битянова), работа психолога с различными возрастными группами (Р.В. Овчарова), работа с проблемными детьми: дифференциация и индивидуализация обучения; коррекционно-развивающее обучение детей с задержкой психического развития, технология работы с умственно отсталыми детьми (Г.К. Селевко).
Важное значение для обеспечения эффективной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в школе-интернате имеет проведение информационно-просветительской, разъяснительной работы по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей со всеми участниками образовательного процесса: обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.
Вопрос о выборе образовательного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в том числе об определении формы и степени его интеграции в образовательную среду, решается территориальной психолого-педагогической комиссией с учетом рекомендаций медицинских работников (МСЭ), исходя из потребностей, особенностей развития и возможностей ребенка, с непосредственным участием его родителей (законных представителей). Для детей выстраивается развивающая, коррекционно-развивающая работа при необходимости, направленная на постепенное увеличение меры самостоятельности, подчинение своей деятельности поставленной цели при организующей, стимулирующей помощи взрослого.
Принцип вариативности и возможности обучения применяется на протяжении всего периода обучения по адаптированной программе в школе-интернате, на уровне соответствующем его способностям, особенностям развития и склонностям, снимает излишнее эмоциональное и интеллектуальное напряжение, способствуют формированию положительных внутренних мотивов учения.
В школе-интернате организуется индивидуальная и групповая коррекционная работа с обучающимися. Отбор в коррекционные группы обучающихся для индивидуальных занятий проводится с учетом рекомендаций школьного ПМПк и тПМПК.
Основной формой организации внеурочной деятельности школьников выступает проектная деятельность. Включение детей с ОВЗ в проектную деятельность имеет особое значение, так как способствует их самореализации в различных видах трудовой, творческой деятельности, интеграции в социум. Проектная деятельность влияет на формирование личностных качеств детей-инвалидов и детей с ОВЗ: требует проявления личностных ценностных смыслов, показывает реальное отношение к делу, людям, к результатам.
Таким образом, социально-психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ необходимо на протяжении всего периода их обучения. Для семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ важным является развитие потенциальных возможностей ребенка и успешная интеграция его в обществе. Поэтому родителям необходимо своевременная социально-психолого-педагогическая помощь по преодолению их отчужденности в обществе.
Результат деятельности службы сопровождения:
Наличие индивидуальных программ коррекционной работы с детьми с ОВЗ;
Наличие индивидуальных программ работы с детьми с ОВЗ;
Наличие индивидуальных планов работы;
Наличие плана-графика тематических индивидуальных и групповых консультаций для обучающихся и отдельных категорий родителей на 2015/2016 уч. г.;
Наличие адаптированных общеобразовательных программ для обучения детей с ОВЗ;
Наличие индивидуальных образовательных траекторий по основным предметам;
Наличие программы коррекционно-развивающих занятий «Тропинка к своему Я» для 1-8 классов;
Наличие логопедической программы «Коррекция звукопроизношения» для 1-4 кл.
Включение специалистов ведомств и учреждений Надымского района, участвующих в комплексном сопровождении детей с ОВЗ (сетевое взаимодействие): МСЭ, центр реабилитации, тПМПК и др.
Адаптирование архитектурной и материально-технической среды школы-интерната;
План работы волонтерского движения «Нью-Эйдж» для детей-инвалидов.
Результат проведения коррекционно-развивающей работы с детьми ОВЗ:
1. Положительная динамика в развитии эмоционально-волевой сферы (тест Басса – Дарки): снижение выраженности следующих форм агрессии: физическая - 10 чел./41%; вербальная – 7/29%, негативизм – 5/21%, раздражительность – 11/46%. У большинства детей наблюдается средний уровень проявления агрессивных состояний - 19/79%).
2. Повышение уровня удовлетворенности школьной жизнью (А.А. Андреева):
2/8% чел – высокий уровень удовлетворенности
22/92% - средний уровень удовлетворенности,
нет – низкий.
3. Повышение уровня познавательных способностей обучающихся на уровне начального общего образования - 2/50% (компьютерный вариант теста Равена Д).
Психолого-педагогическое сопровождение ребенка-инвалида и ребенка с ограниченными возможностями здоровья можно рассматривать как комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребенку и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих скоординировано, что в свою очередь направленно на результат.
Литература:
1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997.
2. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования. М.: АРКТИ, 2005.
3. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Ратинова Н.А., Ситковская О.Д. Экспертная деятельность психолога образовательного учреждения: методическое пособие / под общ. ред. М.М. Семаго. М.: Айрис-пресс, 2004
Татьяна Анатольевна Новичихина,заместитель директора по учебно-воспитательной работе
Место работы: ГБОУ НСО Областной центр диагностики и консультирования Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях школьного обучения Цель: Организация психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях школьного обучения
Наш мир переживает коренную смену подходов к образованию и к социокультурной политике в целом. К этим изменениям можно отнести, понятие «инклюзивное образование».
В России накоплена достаточно серьёзная нормативная база в области инклюзивного образования:
- Конституция Российской Федерации
- «Конвенция о правах ребенка»
- «Конвенция ООН о правах инвалидов»
- Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка»
- Закон РФ «Об образовании»
- Резолюция 3447 (ХХХ) Генеральной Ассамблеи ООН в « Декларации о правах инвалидов», принятая 09 декабря 1975г
- Декларации прав ребенка
- Постановление Правительства Российской Федерации от 18 августа 2008 г. N 617
- Федеральный закон от 24 ноября 1995г. №181-ФЗ « О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»,
- Федеральный закон от 24 июля 1998г. №124-ФЗ « Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации»
- Программа «Доступная среда для инвалидов»,
- Концепция непрерывного образования.
Активизация социальной политики в направлении демократизации и гуманизации общества, развитие национальной системы образования обусловливают поиски путей совершенствования организации, содержания и методик обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями.
Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья направлено на формирование и развитие социально-активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения. Одним из путей реализации этой задачи является образовательная инклюзия.
Российская модель инклюзии базируется на позициях Л.С. Выготского, который определял личность и среду как целостность.
Сегодня инклюзивное (включенное) образование понимается как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями и нормально развивающихся сверстников. Создание модели психолого-педагогического сопровождения интегративного процесса можно рассматривать как одно из основных условий и составляющих успешности интеграции.
Кто входит в группу сопровождения? Учитель-дефектолог, педагог-логопед, педагог-психолог, врач-педиатр, тьютор, координатор, социальный педагог.
Психолого-педагогическое сопровождение в образовательном учреждении строится на принципах:
- Непрерывность. Психолого-педагогическое сопровождение функционирует на всех ступенях образования, благодаря чему и обеспечивается непрерывность процесса сопровождения.
- Системность. Значимость и продуктивность сопровождения определяется его системностью, вниманием к широкому кругу вопросов. Среди них семья, обустройство образовательной среды, обучение и воспитание, взаимодействие детей, вопросы самопознания и личностной самореализации.
- Обеспечение положительного эмоционального самочувствия всех участников образовательного процесса. На всех этапах инклюзивного образования сопровождение обеспечивает положительное эмоциональное самочувствие воспитанников, положительную динамику в развитии и положительные учебные достижения, способствует развитию взаимодействия детей.
В этих условиях у детей с особенностями психофизического развития формируется социальная компетентность.
- Индивидуальный подход. Важный принцип, которым руководствуются специалисты психолого-педагогического сопровождения – индивидуальный подход к каждому ребенку и его семье.
Междисциплинарное взаимодействие в команде специалистов сопровождения.
То, насколько сотрудники объединены идеей инклюзивного образования, насколько понимают друг друга и придерживаются единого подхода к сопровождению «особого» ребенка и его семьи, других участников образовательного процесса, напрямую влияет на эффективность работы, успешность сопровождения ребенка и эмоциональный климат в коллективе.
Междисциплинарный подход выражается и в таких конкретных вещах, как: опора на единую научно-методологическую концепцию в понимании нормативного и нарушенного развития ребенка; единое календарно-тематическое планирование; проведение специалистами коррекционно-развивающих занятий на материале, включенном в содержание общеобразовательной программы.
Существуют три модели интегрированного обучения.
- Полная и комбинированная интеграция, где в одной группе, осваивая образовательные программы, совместно обучаются дети с ОВЗ.
- Частичная интеграция показана детям, которые по тем или иным причинам не способны овладеть образовательным стандартом, поэтому они вливаются в группу на часть дня.
- Временная интеграция предполагает объединение всех воспитанников группы компенсирующего назначения с типично развивающимися дошкольниками не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.
Инклюзия помогает развивать у здоровых детей терпимость к психическим недостаткам сверстников, чувство взаимопомощи и стремление к сотрудничеству. Инклюзия способствует формированию у детей с особыми образовательными потребностями положительного отношения к сверстникам и адекватного социального поведения, а также более полной реализации потенциала развития в обучении и воспитании. Инклюзивное обучение реализует обеспечение равного доступа к получению того или иного образования и создание необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми детьми.
Основными направлениями деятельности педагога-психолога инклюзивного образования являются:
1. Психодиагностика.
2. Психологическая реабилитация.
3. Психологическое консультирование.
4. Развивающая и психокоррекционная работа.
В связи с этим особая роль отводится психолого-педагогической диагностике, которая предполагает обеспечивать:
- своевременно выявить детей с ограниченными возможностями;
- выявление особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, обусловленных недостатками в их психическом развитии;
- определить оптимальный педагогический маршрут;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ОВЗ с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с ПМПК);
- спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;
- оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;
- консультировать родителей ребенка.
Основные показатели эффективности деятельности образовательного учреждения по реализации инклюзивного образования.
На эффективность деятельности образовательного учреждения в направлении развития инклюзивной практики влияет множество факторов, в том числе и эффективная работа всей междисциплинарной команды педагогов, узких специалистов, родителей.
Основными показателями эффективности учреждения, реализующего инклюзивное образование являются:
- все дети, включенные в инклюзивный образовательный процесс, показывают положительную динамику в развитии (особенно в развитии социальных навыков), адаптированы и приняты детской группой, с желанием посещают образовательное учреждение, получают помощь и поддержку в овладении образовательной программой;
- родители детей с ОВЗ понимают, как перспективу развития их ребенка, так и актуальные задачи и ответственность, стоящие перед ними в процессе включения ребенка в образовательную среду;
- специалисты психолого-педагогического сопровождения участвуют в реализации инклюзивных подходов для задач социальной адаптации и развития детей с ОВЗ и их сверстников, используя при этом наиболее эффективные инновационные технологии психолого-педагогического сопровождения; действуют в междисциплинарной команде, опираясь в планировании и реализации своей профессиональной деятельности на коллегиальные решения и подходы; эффективно взаимодействуют с родителями, педагогами, воспитателями;
Подводя итог, необходимо отметить, что инклюзия – это больше, чем интеграция. Это включение не только в образование, но и в жизнь всех без исключения, это учет сильных и слабых сторон каждого, это признание различий, это возможность получения эффективного образования благодаря постоянной поддержке и изменению образовательного пространства.
Список литературы
1. Алехина С.В. Организация образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях. Методические рекомендации.// МГПУ – М, 2012.
2. Назарова Н.М. Специальная педагогика, Раздел II. Специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями. Глава 1. Основы дидактики специальной педагогики 1.2. Принципы специального образования// АСАDEMА - М, 2000.
ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕННЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С OB3 И ИХ СЕМЕЙ В УСЛОВИЯХ ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПPOCTPAHCTBA
дети ограниченный инклюзивный образование
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Современная система образования РФ
Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья
Особенности воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье
Глава 2. ПРОВЕДЕНИЕ АНКЕТИРОВАНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ, С КОТОРЫМИ ИМ ПРИХОДИТСЯ СТАЛКИВАТЬСЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ
Организация и методика исследования
Анализ результатов исследования
Глава 3. НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Проблемы и перспективы семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья
Инклюзивное образование как современная модель образования
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ А
ВВЕДЕНИЕ
«Вся тайна семейного воспитания состоит в том, чтобы дать ребенку самостоятельно развертываться, делать все самому; взрослые не должны забегать и ничего не делать для своего личного удобства и удовольствия, а всегда относится к ребенку с первого дня появления его на свет как к человеку с полным признанием его личности»
П.Ф. Лесгафт Актуальность изучаемой темы заключается в том, что рождение ребенка с нарушениями в развитии всегда является стрессом для семьи. Ребенок-инвалид ограничен в свободе и социальной значимости. У него очень высока степень зависимости от семьи, ограничены навыки взаимодействия в социуме. Проблема воспитания и развития «особого» ребенка становится непосильной для семьи, родители оказываются в психологически сложной ситуации - они испытывают боль, горе, чувство вины, нередко впадают в отчаяние. Таким семьям необходима комплексная психолого-педагогическая помощь. К работе с семьей, имеющей больного ребенка или ребенка-инвалида, следует подходить с гуманистических позиций, ориентировать родителей на опережающую подготовку ребенка к жизни, вырабатывать у него умение мыслить категориями будущего, формировать позитивные перспективы его развития.
Оказание помощи детям и родителям, воспитывающим ребенка с отклонениями в развитии, в отечественной науке является не новой проблемой. Еще в ХIХ веке психологи (В.М. Бехтерев, С.С. Корсаков, И.В. Маляревский и др.) отмечали благотворное влияние родителей на состояние больного ребенка. Но, к сожалению, к середине ХХ столетия эти гуманистические подходы были в значительной степени утеряны.
Ситуация коренным образом изменилась в 90-е годы ХХ столетия. Современные гуманистические подходы к воспитанию и адаптации в социум детей с проблемами в развитии предполагают активное участие семьи в процессе развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В связи с этим обеспечение и реализация права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важных задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития РФ . В настоящее время становится актуальным поиск новых путей и форм помощи таким родителям. Своевременное оказание необходимой психолого-медико-социальной помощи в дошкольный период позволяет обеспечить коррекцию недостатков ребенка, улучшить его развитие, обеспечить его социальную адаптацию. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии является одним из важных звеньев в системе их реабилитации.
На современном этапе развития системы образования на первый план выдвигаются задачи создания условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями.
Как уже говорилось ранее, начиная с 90-х годов XX столетия, в нашей стране пропагандируется идея интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Методологические основы педагогической интеграции определены в работах В. В. Краевского, А. В. Петровского, Н. Ф. Талызиной, Г. Д. Глейзер, В. С. Леднёва, Л. И. Новиковой, В. А. Караковского, С. М. Гапеенкова, Г. Ф. Федорец и др. К их числу относят «Философскую концепцию о ведущей роли деятельности в развитии ребёнка», «Положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям», «Психологические теории о взаимосвязи процессов образования и развития». На методологическом уровне учеными раскрыта сущность интегративного подхода к явлениям педагогической действительности, интегративных процессов, которые определяются как одна из сторон процесса развития, показаны возможности реализации принципа интеграции к основным компонентам педагогического процесса, что обеспечивает его целостность и системность. Исследователи в своих работах подчеркивают, что интегративные процессы являются процессами качественного преобразования отдельных элементов или всей системы. Сущность процесса интеграции - качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему .
Цель исследования
- разработать модель психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ и их семей, методические рекомендации по ее реализации в условиях единого образовательного пространства.
Объект исследования
- психолого-педагогическая помощь семьям, воспитывающим детей с ОВЗ в условиях единого образовательного пространства.
Предмет исследования
- специально организованные условия, обеспечивающие эффективность развития детей с ОВЗ в семье и инклюзивном пространстве.
Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи: 1.Изучить теоретико-методологические основы психолого-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ.
2.Разработать программу исследования, направленного на анкетирование семей, воспитывающих детей с ОВЗ, и педагогов, для выявления возникающих трудностей в семье и образовательном процессе, и проанализировать результаты исследования.
3.Разработать направления психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с особенностями развития.
Гипотеза исследования
- мы предполагаем, что выявленные в ходе анкетирования проблемы и трудности семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностям здоровья и анализ результатов исследования предоставят возможность разработать модель оптимальной адаптации ребенка и его семьи к условиям единого образовательного пространства.
Методы исследования
:
1.Теоретические (анализ научной литературы по данной проблеме).
2.Эмпирические (анкетирование, тестирование).
База исследования - МУ «Комплексный центр социального обслуживания населения» г. Железнодорожного ё. В исследовании участвовали педагоги, родители детей с ОВЗ, и конечно, сами дети с ОВЗ. Практическое применение заключается в том, что данное исследование могут использовать в своей работе педагоги, специалисты по социальной работе и родители, воспитывающие ребенка с ограниченными возможностями. Теоретическая значимость исследования заключается, прежде всего, в том, что оно дает углубленное и целостное представление об особенностях психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей в условиях единого образовательного пространства, условиях и путях его оптимизации. Разработанная в диссертации системная модель управления данным процессом определяет перспективные направления его исследования. Научная новизна
диссертационного исследования заключается в разработке программы исследования, предлагающей анкетирование семей, воспитывающих детей с ОВЗ и педагогов, для выявления возникающих трудностей в семье и образовательном процессе, и анализ результатов исследования.
В соответствии с данными пунктами научной новизны на защиту выносятся следующие положения и выводы диссертационной работы: 1)Одной из основных трудностей при обучении детей с ОВЗ в условиях инклюзии является сложность усвоения учебного материала в том же темпе и объеме, что и детьми без ОВЗ.
2)Несмотря на существующие трудности, инклюзивное образование является оптимальной моделью обучения детей с ОВЗ, которая имеет явные преимущества над специальным образованием.
3)Для создания оптимальных условий для обучения детей с ОВЗ в инклюзивном пространстве необходимо активное участие и взаимодействие всех участников учебного процесса: педагогов, родителей, самих детей.
Для успешного развития детей в условиях инклюзии предлагается проект инклюзивного образования, представленный в виде системной модели, которая включает четыре подсистемы: целевую, функциональную, ресурсную и организационную. Конечной целью психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ является их интеграция в социум. Промежуточными целями выступают: медико-социальная реабилитация детей с ОВЗ и укрепление их здоровья, формирование у них навыков и умений бытового самообслуживания, общее образование, профессиональное образование, трудоустройство, формирование положительной самооценки. Управление психолого-педагогическим сопровождением детей с ОВЗ и их семей реализуется через последовательный ряд взаимосвязанных функций: диагностика, социальная экспертиза, постановка цели, планирование, организация, регулирование и контроль. Ресурсное обеспечение управления такого сопровождения детей с ОВЗ включает несколько «составляющих»: научно-методическое обеспечение, учебно-методическое обеспечение, информационно-аналитическое обеспечение, нормативно-правовое обеспечение, финансовое обеспечение, материально-техническое обеспечение, психологическое обеспечение, кадровое обеспечение.
Глава 1.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Современная система образования РФ
Система образования в Российской Федерации - это комплекс обучающих программ и государственных стандартов образования, которые взаимодействуют между собой. Реализующие их образовательные сети состоят из независимых один от другого учреждений, со своими типами и формами организационно-правового подчинения контролирующим и управляющим органам. Российская система образования выступает как мощная совокупность сотрудничающих структур: 1.Федеральные стандарты и образовательные требования, которые определяют информационную составляющую учебных программ. В стране реализуются два вида программ - общеобразовательные и специализированные, то есть профессиональные. Оба вида подразделяются на основные типы и дополнительные.
К основным общеобразовательным программам относят: -дошкольные;
-начальные;
основные; средние (полные). У основных профессиональных встречаются такие: -средне-профессиональные;
-высокопрофессиональные, куда относится выпуск бакалавров, специалистов и высококвалифицированных магистров;
-послевузовское профессиональное обучение.
Современная система образования в России предполагает несколько последовательных форм освоения обучения в зависимости от реалий человеческой занятости и потребностей индивидуума: -в стенах аудиторий - очная, очно-заочная (вечерняя) и заочная;
-внутрисемейное;
самообразование; экстернат. Также допускается сочетание перечисленных учебных форм. 2.Научные и образовательные институции. Они функционируют ради реализации учебных программ. Само понятие системы образования в РФ невозможно без определения, что же такое образовательное учреждение. Это структура, занятая осуществлением учебного процесса, то есть реализацией одной или нескольких обучающих программ. Еще учебное учреждение обеспечивает содержание и правильное воспитание учащихся.
Схема системы образования в РФ (России) выглядит так: -первое звено - дошкольное обучение (детские садики, ясли-садики, центры раннего детского развития, прогимназии);
-второе звено - общеобразовательные заведения (школы, лицеи, гимназии), предлагающие начальное, основное и среднее образование;
-третье звено - среднее профобразование (училища, техникумы, лицеи, колледжи);
-четвертое звено - высшее образование (университеты, институты, академии);
-пятое звено - послевузовское образование (аспирантуры, докторантуры, ординатуры).
Учреждения образования бывают: -государственными - регионального и федерального устройства;
-муниципальными;
негосударственными, то есть частными. В любом случае это юридические лица, и они определяют структуру системы образования в России, о которой речь пойдет ниже. Заведения образования распределены на: -дошкольные;
-общеобразовательные;
-начального, общего, высшего профессионального обучения и послевузовского профобразования;
-военного высшего профобразования и дополнительного обучения взрослых;
-дополнительного образования;
-специального и корректирующего обучения санаторного типа.
3.Структуры, предполагающих управленческие и контрольные функции для работы с образовательной сферой и подведомственными им институциями.
4.Объединения юридических лиц, общественных групп и общественно- государственных компаний, работающих в системе образования РФ.
Теперь поговорим о структуре. Учреждения - это главное звено структуры системы образования РФ. Обучающие заведения ведут учебно-воспитательную работу. Для нее разрабатываются специальные планы и своды правил. Кратко систему образования в РФ описать очень сложно, поскольку она многообразна и основывается на разных составляющих. Но все они входят в комплекс, призванный осуществить последовательное развитие индивидуальных и профессиональных качественных показателей личности по мере каждой образовательной ступеньки. Образовательные учреждения и всевозможные виды обучения складываются в российскую систему непрерывного образования, которая сочетает такие типы обучения: 1.Государственное.
2.Дополнительное.
.Самообразование.
Программы образования в педагогической системе РФ выглядят как самодостаточные и управляемые целостные структуры, состоящие из компонентов: 1.ФГОС, которые охватывают более 70% образовательных программ.
2.Национально-региональный.
Компоненты образования отражают диалектическое происхождение педагогики и ее цельный характер, а потому должны обеспечивать полноценное функционирование обучающих программ. Развитие системы образования в России невозможно представить без полноценного формирования личности, которое достигается при овладении ею глубокими знаниями, профессиональными умениями, навыками и солидными компетенциями по одной или нескольким профессиям либо конкретным специальностям. Иными словами, человеку необходимо совершенствоваться. Система профессионального образования в России не была бы возможна без участия Петра I, придумавшего специализированное обучение 300 лет тому назад. К основным задачам профобразования относятся: 1.Совершенствование материальной основы профобразования.
2.Создание на предприятиях центров практики.
3.Привлечение с производств специалистов для их участия в подготовке кадров.
4.Формирование специалистов.
Современная система образования в РФ подразумевает расширение профессиональной составляющей. Описать кратко систему образования в России маловероятно, поскольку она сегодня настолько впечатляющая, что не уложилась в основополагающую «бумагу» - закон «Об образовании» , вышедший в 2016 году уже в пятой редакции. В этом документе изложено лишь отношение к процессу обучения, и как оно подкреплено финансовой составляющей - ведь обучение для каждого жаждущего в стране считается бесплатным. Поскольку процесс обучения все время находится на стадии реформирования и совершенствования, возникает необходимость в цельной нормативной базе системы образования РФ. Ежедневно из-под пера чиновников появляются все новые документы, а потому завершить перечень нормативных бумаг вряд ли получиться, его можно только дополнять: 1.Конституция РФ.
2.Целевая программа развития образования.
3.Федеральные законы - «О высшем и послевузовском образовании» ,
«О внесении изменений в законодательные акты об уровнях высшего профобразования» . 4.Приказы Минобрнауки - «О головных вузах и организациях» , «О реализации Болонской программы» .
5.Примерные положения об организации учебного процесса.
6.Концепция модернизации системы образования в России.
7.О сотрудничестве с зарубежными организациями в области образования.
8.Типовые положения о дополнительном обучении.
В перечень следует включить законы, постановления, указы и распоряжения, касающиеся отдельно каждого «этажа» в образовательной системе. Управление образовательной системой в РФ Министерство образования РФ принимают новый законопроект. Характеристика системы образования в России выглядела бы неполной без упоминания роли управленцев в процессе обучения. Директора школ, чиновники всех уровней входят в одну «семью» под именем «Управление системой образования». На верхней ступени стоит Министерство образования и науки, занятое выработкой доктрины в учебной сфере и написанием нормативно-правовых документов. Далее располагаются Федеральные агентства и кабинеты исполнителей на муниципальном уровне. Коллективы местного самоуправления следят за реализацией вышедших актов в структурах образования. Любая управленческая организация имеет свои четко прописанные полномочия, которые могут быть делегированы на совершение определенных действий. Полномочия передаются от высшего уровня низшему, не обладающему правами на реализацию некоторых действий в образовательной политике. Это не означает передачу права на финансирование тех или иных мероприятий без согласования с вышестоящей структурой. Осуществление контрольной и надзирающей миссии за общими положениями управления передано государственно-общественной системе управления образованием в РФ. Подобные организации заняты в основном функционированием школ и тем, как внутри таких заведений выполняются принципы: 1.Гуманного и демократичного подхода в управлении.
2.Систематичности и целостности.
.Правдивости и полноты сведений.
Чтобы политика была последовательной, в стране существует система органов управления образованием, проходящая через все уровни: 1.Центральные.
2.Вневедомственные.
.Республиканские.
.Автономно-областные.
.Автономно-окружные.
Благодаря тому, что система управления образованием РФ сочетает в себе централизованное с децентрализованным внутриучебное управление, удается обеспечивать работу администраторов и общественных организаций на благо коллективов. Это создает плацдарм для внедрения управленческих постановлений профессионально без дублирования, что приводит к повышению координации в действиях каждого из подразделений образовательной системы . При инклюзивном подходе необходимо не адаптировать учеников с теми или иными трудностями в обучении к существующим требованиям стандартной школы, а реформировать школы и искать иные педагогические подходы к обучению таким образом, чтобы было возможно наиболее полно учитывать особые образовательные потребности всех тех учащихся, у которых они возникают. Инклюзивное образование является одним из основных направлений реформы и трансформации системы специального образования во многих странах мира, цель которой - реализация права на образование без дискриминации. В основе трансформации системы специального образования в глобальном контексте и развития инклюзивных подходов в образовании лежат, прежде всего, важнейшие международные правовые акты - декларации и конвенции, заключаемые под эгидой Организации Объединенных Наций (ООН) и Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), касающиеся прав человека и недопустимости дискриминации по какой-либо причине: 1.Всеобщая Декларация прав человека (ООН, 1948).
2.Декларация прав ребенка (ООН, 1959).
3.Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (ЮНЕСКО, 1960).
4.Декларация социального прогресса и развития (ООН, 1969).
5.Декларация о правах умственно отсталых лиц (ООН, 1971).
.Декларация о правах инвалидов (ООН, 1975).
7.Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин (ООН, 1979).
8.Санбергская декларация (ЮНЕСКО, Торремолинос, Испания, 1981).
9.Всемирная программа действий в отношении инвалидов (ООН, 1982).
10.Конвенция о правах ребенка (ООН, 1989).
11.Всемирная декларация об образовании для всех - удовлетворение базовых образовательных потребностей (Всемирная конференция по образованию для всех, Джомтьен, Таиланд, 1990).
12.Стандартные правила ООН по обеспечению равных возможностей для инвалидов (ООН, 1993).
13.Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями (Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, Саламанка, Испания, 1994).
14.Гамбургская декларация об обучении взрослых (V Международная конференция по образованию взрослых, Гамбург, Германия, 1997).
15.Дакарские Рамки действий. Образование для всех: выполнение наших общих обязательств (Всемирный форум по образованию, Дакар, Сенегал, 2000).
16.Конвенция о правах инвалидов (ООН, 2006).
Эти международные правовые акты, как и современное российское законодательство утверждают право каждого индивидуума на образование и право получить такое образование, которое не дискриминирует его ни по какому из признаков - будь то половая, расовая, религиозная, культурно- этническая или языковая принадлежность, состояние здоровья, социальное происхождение, социально-экономическое положение, наличие статуса беженца, иммигранта, вынужденного переселенца и т.п. Основные идеи и принципы инклюзивного образования как международной практики по реализации права на образование лиц с особыми потребностями были впервые наиболее полно сформулированы в Саламанкской декларации «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» (1994). Более трехсот участников, представлявших 92 правительства и 25 международных организаций, заявили в Саламанкской декларации о необходимости «провести кардинальную реформу общеобразовательных учебных заведений», признавая «необходимость и безотлагательность обеспечения образования для детей, молодежи и взрослых с особыми образовательными потребностями в рамках обычной системы образования».
Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья
Признание гуманистических идей современным российским обществом произошло в силу изменения отношения государства и общества к личности человека в целом, и в частности к детям-инвалидам. Именно это обстоятельство вызвало необходимость модификации формулировок, поиска понятий, которые верно отражали бы суть государственной помощи лицам, имеющим трудности в самостоятельной адаптации к жизни в сегодняшнем мире . В силу этого в нормативно-правовой документации РФ стал использоваться термин «дети с ограниченными возможностями здоровья», суть которого отражает необходимость оказания обществом специальной помощи указанной категории детей для реализации их возможностей и обязанность обеспечения и защиты их гражданских прав . Одним из них является право на своевременное получение квалифицированной медико-психолого-педагогической помощи, а значит, и возможности обучения, т.е. создания специальных условий, способствующих реализации их сохранного познавательного потенциала. Известно, что дети с отклонениями или нарушениями развития по характеру первичного нарушения могут быть условно разделены на следующие группы или категории : 1.Дети с задержкой психического развития.
2.Дети с нарушениями интеллекта.
.Дети с нарушениями слуха.
.Дети с нарушениями зрения.
5.Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
6.Дети с нарушениями речи.
7.Дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения.
8.Дети с множественными нарушениями.
В зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения (снижения слуха, зрения, поражения ЦНС), последствий в виде ограничения функционирования органов и систем организма они имеют специфические образовательные потребности : 1.Дети с задержкой психического развития - в большем количестве помощи при усвоении нового, в значительном числе повторов и возможности практического использования новых знаний, а также в систематическом контроле взрослым качества их использования.
2.Дети с нарушениями интеллекта - в особых методах и приемах коррекционно-педагогической помощи для перехода с одного уровня ориентировки в окружающем на другой, т.е. с одного вида мыслительной деятельности к другому более сложному, в обучении социальным нормам и их самостоятельному соблюдению.
3.Дети с нарушениями слуха - в развитии познавательного потенциала путем усвоения нового через знак (т.е. письменную речь), овладении речью через чтение.
4.Дети с нарушениями зрения - в усвоении нового путем использования функциональных возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, двигательный, слуховой), причем основным источником информации становиться тактильный и слуховой анализаторы.
5.Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата - в усвоении нового путем использования функциональных возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, зрительный, слуховой), ведущими информационными источниками в этом случае являются зрение и слух.
6.Дети с нарушениями речи - в создании специальных условий для развития речевых возможностей путем усвоения нового с помощью практической ориентировки.
7.Дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения - в индивидуальном подборе сенсорной и эмоциональной нагрузки, методов и приемов для повышения их социальной компетенции.
8.Дети с множественными нарушениями - в индивидуальном походе к определению методов и приемов, темпа коррекционно-педагогического воздействия.
9.Дети с тяжелыми хроническими соматофизическими болезнями - в индивидуальном темпе при усвоении новых знаний и умений.
Таким образом, специфические образовательные потребности детей различны и зависят от возраста, характера, степени тяжести первичного нарушения здоровья, а зачастую и его структуры, выраженности их последствий. Именно их наличие определяет объективную потребность в использовании других, не традиционных, а специальных способов педагогического воздействия. Сознательно организованное образовательное пространство, специализированные методы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья позволяют активизировать и реализовать их сохранный познавательный и личностный потенциал, а также сгладить проявление первичного нарушения здоровья (зрения или слуха) . Так, наличие навыка ориентировки в пространстве у ребенка с нарушенным зрением расширяет его самостоятельность и социальную компетентность. Владеющий устной речью глухой ребенок более свободен в общении с окружающими, чем такой же ребенок, обученный коммуникации с помощью жестовой речи. Реализация особых образовательных потребностей является единственным путем преодоления социальных ограничений, к которым привело нарушение здоровья, тем более что зачастую само нарушение здоровья не может быть устранено никакими медицинскими способами. Именно в этом случае специальное образование, особым образом построенный процесс обучения является средством, с помощью которого ребенок может познавать окружающий мир, а в дальнейшем адаптироваться в социуме . Именно с этой целью специалистами в области коррекционной педагогики были разработаны специальные образовательные программы для большинства из перечисленных выше категорий детей. На сегодняшний день имеет место недостаток методического обеспечения для оказания коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми нарушениями развития психики и детям с множественными нарушениями развития. Для остальных категорий в советское время была создана и успешно функционировала система специального обучения. Она позволяет осуществить дифференцированный подход в предъявлении ребенку информации в зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения в его развитии . Однако при большом количестве преимуществ она имела и свои недостатки. Одним из них является раздельное обучение детей с проблемами развития и здоровых сверстников. Сегодня усилия общественности и государства направлены на то, чтобы дети с ограниченными возможностями здоровья и без оных обучались вместе, т.е. дети с особыми образовательными потребностями имели возможность обучаться в общеобразовательном учреждении путем создания в них специальных педагогических условий. То есть в образовательном учреждении должны быть реализованы специальные образовательные программы, методы и приемы работы с детьми, доказавшие за многолетний период их применения свою эффективность. В специальных образовательных программах представлено содержание коррекционно-педагогического процесса с учетом современных представлений о сущности психического развития, о психологической целостности интеллектуального и эмоционального факторов в становлении личности, об особенностях и своеобразии становления психики под влиянием сенсорных, интеллектуальных, моторно-двигательных и других нарушений, о ведущей роли обучения в психическом развитии человека. Специальные условия обучения - это кадры (учителя, владеющие педагогическими технологиями), учебники, учебные пособия и дидактические и наглядные материалы, методы и приемы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования, средства коммуникации и связи, а также психологические, медицинские, социальные и иные услуги, которые позволяют детям с ограниченными возможностями здоровья усваивать образовательную программу . При организации учебного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья без учета знаний и методов коррекционной педагогики образовательное учреждение не только не реализует познавательного и личностного потенциала этих детей, но и нанесет непоправимый вред состоянию их здоровья. Это произойдет по причине несоответствия педагогической нагрузки неврологическому и соматическому состоянию ребенка, отсутствие специальных приемов и методов преподавания лишит его возможности познавать и усваивать новое, а индивидуальный путь преподавания не позволит реализовать самостоятельных возможностей ребенка, будет способствовать формированию зависимости от взрослого. Регулярное коррекционно-педагогическое воздействие на ход психического развития детей по программе, разработанной с учетом и для удовлетворения особых образовательных потребностей путем создания специальных условий для усвоения ребенком новых знаний, перехода с одного уровня психического развития на другой, позволит им в максимальной степени реализовать свой сохранный познавательный потенциал, освоить образовательную программу. Успех в этом напрямую зависит от биологических и компенсаторных возможностей организма (состояния работы ЦНС, других органов и систем), времени начала и качества коррекционно-педагогической помощи, регулярности и длительности воздействия. При включении детей в систему образования следует помнить о том, что это включение должно осуществляться по индивидуальному маршруту. Часть детей смогут усваивать знания в группе в форме фронтального занятия, часть детей в малых группах, а часть детей только индивидуально. Решение о форме обучения может быть принято путем рационального соотношения следующих факторов - состояния здоровья, вида и формы лечения, возможности усвоения нового по речевой инструкции и путем подражания действиям взрослого, наличие знания и умения самостоятельно придерживаться элементарных социальных норм, владение навыками опрятности и некоторыми навыками самообслуживания, умение взаимодействовать с группой сверстников. Причем первые два фактора определяют профиль учреждения - образовательное учреждение, учреждение здравоохранения (санаторий, стационар), надомное обучение, а совокупное наличие или отсутствие хотя бы одного из остальных - четвертую форму обучения (групповая или индивидуальная). Процесс обучения детей с ограниченными возможностями здоровья не может осуществляться без систематической медикаментозной поддержки, оказывающей как общеукрепляющее, так и нормализующее воздействие на центральную нервную систему ребенка. Тщательно подобранное лечение обеспечивает благоприятную почву для обучения. Организация образовательного процесса должна осуществляться с учетом особых соматофизических потребностей ребенка, т.е. необходимости получать лечение в процессе обучения. Взаимосвязь педагогического и лечебного процессов будет способствовать укреплению состояния здоровья детей . Таким образом, коррекционно-развивающее обучение детей с отклонениями развития является одним из методов комплексной реабилитации состояния здоровья, направленной на преодоление социальных ограничений, вызванных болезнью, путем развития их познавательных и личностных возможностей. Чем раньше для детей с особенностями развития будет реализован дифференцированный подход в определении содержания комплексной реабилитации состояния здоровья и психического развития, найдены и использованы специальные методы и приемы педагогической коррекции имеющихся у них отклонений развития, тем успешнее будет их социализация, будущее их семей, а значит, и будущее нашей страны.
Особенности воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье
С самого рождения каждый человек для своего нормального развития долгое время нуждается не только в уходе и удовлетворении своих физических потребностей в еде, тепле, безопасности, но и в общении с близкими, любящими его людьми. Через это общение происходит передача ценностей, которые делают нас людьми - способность сопереживать, любить, понимать себя и других людей, контролировать свои агрессивные импульсы и не наносить вреда себе и окружающим, добиваться поставленных целей, уважать свою и чужую жизнь. Эти духовные ценности могут быть восприняты только в совместном переживании событий жизни взрослого и ребенка . Для семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями, важными являются и такие функции, как коррекционно-развивающая, компенсирующая и реабилитационная, целью которой является восстановление психофизического и социального статуса ребенка, достижение им материальной независимости и социальной адаптации. Воспитание - это процесс систематического и целенаправленного воздействия на человека, на его духовное и физическое развитие в целях подготовки его к производственной, общественной и культурной деятельности. Цели воспитания ребенка в семье - всестороннее развитие личности. В семье воспитание осуществляется постоянно при помощи авторитета взрослых, их примера, семейных традиций. Но в ней нет четких организационных форм, как, например, уроки или занятие. Воспитание осуществляется через жизнедеятельность семьи путем индивидуального воздействия на ребенка. Семейное воспитание - это одна из форм воспитания подрастающего поколения в обществе, сочетающая целенаправленные действия родителей с объективным влиянием жизнедеятельности семьи, то есть стихийным. Стихийные - это неосознанные, неконтролируемые действия, например, манера поведения, укоренившиеся привычки взрослых, их распорядок жизни и многое другое. Такие воздействия повторяются и влияют на ребенка изо дня в день. Часто родители недооценивают этот фактор воспитания. Родители могут рассчитывать на успех в воспитании детей только тогда, когда они твердо знают, чего добиваются, ясно ставят перед собой определенные педагогические задачи . В семье происходит ни с чем несравнимый по своей воспитательной значимости процесс социализации ребенка, что предполагает разностороннее познание им окружающей социальной действительности, овладение навыками индивидуальной и коллективной работы, приобщение к человеческой культуре. Ведущими в формировании личности ребенка являются нравственная атмосфера жизни семьи, ее уклад, стиль. Под этим подразумеваются социальные установки, система ценностей семьи, взаимоотношения в семье друг с другом и окружающими людьми, нравственные идеалы, потребности семьи, семейные традиции. Внутрисемейные отношения для ребенка - первый специфический образец общественных отношений. Как важную особенность семейного воспитания следует отметить то, что в условиях семьи ребенок рано включается в систему этих отношений. В семьях с прочными контактами между взрослым и ребенком, уважительным отношением к детям у последних активнее формируются такие качества, как коллективизм, доброжелательность, самостоятельность. Но не всегда семья оказывает положительное влияние на детей. Отрицательно сказывается конфликтная атмосфера семьи, постоянные ссоры, скандалы между членами семьи. Ни материальные условия, ни педагогические знания родителей не способны компенсировать воспитательную неполноценность стрессовой напряженной атмосферы семьи. Таким образом, конфликтная атмосфера семьи нередко приводит к отрицательным последствиям в развитии личности ребенка. Статистически доказано, что лишь 22% аномалий психики проявляются в раннем возрасте как следствие врожденного дефекта. 88% отклонений возникают в результате неблагоприятных условий семейного воспитания. Если в семье постоянно царит напряжение, повторяются ссоры, то ребенок чувствует себя несчастным. В таких условиях развод - необходимое решение. После развода оба родителя или один из них снова вступает в брак - создается повторно брачная семья. Как показывают исследования, обычно с повторным замужеством матери возникают новые проблемы. Ребенок вынужден приспосабливаться к новым привычкам, поведению, отношению к себе со стороны нового родителя и к своей матери, которая до этого всецело принадлежала ему. В семьях чаще наблюдается следующие формы воспитания - авторитарное и свободное. Сторонники первого придерживаются тактики диктата, неприятие даже вполне обоснованных требований детей, их потребностей, интересов, не признают права ребенка на самостоятельность, злоупотребляют ограничениями, требуют беспрекословного себе подчинения. В качестве примера можно привести типичную реакцию родителей на справедливые настояния ребенка: «Замолчи! Делай, как тебе говорят! Отстань!» и т.п. специалисты отмечают, что в таких условиях дети (особенно мальчики) растут либо агрессивными, либо безвольными. Частые запреты отрицательно влияют на психику детей. Актуальным по этому поводу остается высказывание П.Ф. Лесгафта: «Вся тайна семейного воспитания состоит в том, чтобы дать ребенку самостоятельно развертываться, делать все самому; взрослые не должны забегать и ничего не делать для своего личного удобства и удовольствия, а всегда относится к ребенку с первого дня появления его на свет как к человеку с полным признанием его личности» . Родители, которые придерживаются принципа свободного воспитания, считают, что ребенок должен развиваться без ограничений, обязанностей. В условиях вседозволенности может сформироваться личность, не умеющая сдерживать свои желания, принимать во внимание интересы и права других людей. Многие родители думают, что неприятности с детьми происходят «вдруг», но это «вдруг» подготовлено и обусловлено целым рядом обстоятельств, которых они не замечают. Семьи, имеющие детей с ограниченными возможностями, можно дифференцировать на четыре группы: 9.Родители с выраженным расширением сферы родительских чувств. Характерный для них стиль воспитания - гиперопека. Родители имеют неадекватные представления о потенциальных возможностях своего ребёнка, у матери отмечается гипертрофированное чувство тревожности и нервно- психической напряжённости. Стиль поведения взрослых членов семьи характеризуется сверхзаботливым отношением к ребёнку, мелочной регламентацией образа жизни семьи в зависимости от самочувствия ребёнка, ограничением социальных контактов. Этот стиль семейного воспитания характерен для большинства семей матерей-одиночек.
10.Вторая группа характеризуется стилем холодного общения - гипопротекцией, снижением эмоциональных контактов родителей с ребёнком, проекцией на ребёнка со стороны обоих родителей или одного из них собственных нежелательных качеств. Родители фиксируют излишнее внимание на лечении ребёнка, предъявляя завышенные требования к медицинскому персоналу, пытаясь компенсировать собственный психический дискомфорт за счёт эмоционального отвержения ребёнка. Отношение к стрессовой ситуации накладывает сильный отпечаток на способ выхода из неё, который избирает семья.
11.Родители, воспитывающие детей в стиле сотрудничества - конструктивная и гибкая форма взаимоответственных отношений родителей и ребёнка в совместной деятельности. Как образ жизни, такой стиль возникает при вере родителей в успех своего ребёнка и сильные стороны его природы, при последовательном осмыслении необходимого объёма помощи, развития самостоятельности ребёнка в процессе становления особых способов его взаимодействия с окружающим миром.
12.И четвёртая группа - репрессивный стиль семейного общения, который характеризуется родительской установкой на авторитарную лидирующую позицию. Как образ отношений проявляется в пессимистическом взгляде на будущее ребёнка, в постоянном ограничении его прав, в жестоких родительских предписаниях, неисполнение которых наказывается. В этих семьях от ребёнка требуют неукоснительного выполнения всех заданий, упражнений, не учитывая при этом его двигательных, психических и интеллектуальных возможностей. За отказ от выполнения этих требований нередко прибегают к физическим наказаниям.
В отношении родителей к дефекту ребенка, определяющему стратегию и тактику его воспитания, можно выделить несколько моделей. Модель «охранительного воспитания» связана с переоценкой дефекта, что проявляется в излишней опеке ребенка с отклонениями в развитии. В этом случае ребенка чрезмерно балуют, жалеют, оберегают от всех, даже посильных для него дел. Взрослые все делают за ребенка и, имея благие намерения, по существу делают его беспомощным, неумелым, бездеятельным. Ребенок не овладевает простейшими навыками самообслуживания, не выполняет требования старших, не умеет вести себя в обществе, не стремится к общению с другими детьми. Таким образом, модель «охранительного воспитания» создает условия для искусственной изоляции ребенка-инвалида от общества и приводит к развитию эгоистической личности с преобладанием пассивной потребительской ориентации. В будущем такой человек из-за своих личностных особенностей с трудом адаптируется в коллективе. Иной крайностью являются взаимоотношения в семье, основанной на модели «равнодушного воспитания», которая приводит к возникновению у ребенка чувства ненужности, отвергнутости, переживания одиночества. В семье с подобной моделью воспитания ребенок становится робким, забитым, теряет присущие детям доверчивость и искренность в отношениях с родителями. У детей воспитывается умение приспосабливаться к окружающей среде, равнодушное недоброжелательное отношение к родным, взрослым и другим детям. Следует отметить, что обе модели семейного воспитания в равной степени вредят ребенку. Игнорирование дефекта, воспитание, опирающееся на неоправданный оптимизм («все пути для тебя открыты») могут привести аномального ребенка к глубокой психической травме, особенно тогда, когда при выборе профессии подросток или юноша понимают ограниченность собственных возможностей. В тех случаях, когда родители предъявляют ребенку непосильные требования, заставляя его прилагать чрезмерные усилия для их выполнения, ребенок перенапрягается физически и страдает морально, видя недовольство взрослых. Родители, в свою очередь, испытывают чувство неудовлетворенности, сердятся, что не оправдал их ожиданий. На этой почве возникает затяжной конфликт, в котором наиболее страдающей стороной является ребенок. Неконструктивные модели семейного воспитания ребенка с отклонением в развитии создают предпосылки для возникновения вторичных отклонений в его психическом развитии, которые оказывают значительные влияния на интеллектуальное и личностное развитие ребенка. Лишь адекватная оценка отклонений в развитии ребенка со стороны родителей служит основой и базисом для успешного воспитания его личности. Кроме того, надо учитывать, что большинство семей, где воспитывается ребенок с отклонениями в развитии, имеют более низкий уровень образования и профессиональной квалификации, следовательно, не могут способствовать полноценному интеллектуальному и социальному развитию ребенка. К тому же, проблемы семьи ребенка с особенностями развития рассматриваются, как правило, через призму проблем самого ребенка. При этом считается достаточным ограничиться методическими рекомендациями по обучению и воспитанию ребенка с особенностями, исключая воздействие на самих родителей, не учитывая их личностные особенности. Исследователями выделяется целый ряд причин, отрицательно влияющих на результативность семейного воспитания: 1.Отсутствие у родителей программы воспитания, стихийный характер воспитания и обучения ребенка, отрывочность педагогических знаний, непонимание возрастных особенностей, потребностей ребенка, представление о школьнике как об уменьшенной копии взрослых; непонимание роли оценки в воспитании и обучении ребенка, стремление оценивать не поведение и деятельность ребенка, а его личность.
2.Однообразие и малосодержательность деятельности ребенка в семье, недостаток общения взрослых с детьми.
3.Неумение дать ребенку объективную характеристику, проанализировать свои методы воспитания.
Нередко в воспитании детей допускаются ошибки, которые связаны с неправильным представлением родителей о воспитании, а также влиянием на детей всего уклада жизни семьи, личного примера взрослых. Выявлены наиболее типичные ошибки родителей, например, ребенка обманывают, чтобы добиться от него послушания, к нему применяют физические наказания, не соблюдают последовательность в предъявляемых требованиях, жесткую требовательность к ребенку сочетают с попустительством . Функции семьи могут быть нарушены в результате влияния весьма широкого круга факторов, в т. ч. особенности личностей ее членов и взаимоотношений между ними, определенные условия жизни семьи, нарушение структуры семьи и др. Функции и структура семьи могут изменяться в зависимости от этапов ее жизнедеятельности. Рассмотрим основные периоды жизненного цикла семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья: 1.Рождение ребенка - получение информации о наличии патологии, эмоциональное принятие и привыкание к данной проблеме, сообщение другим членам семьи и близким людям.
2.Дошкольный возраст ребенка - взаимодействие со специалистами, принятие решений о форме жизнедеятельности, организация лечения, реабилитация, обучение и воспитание ребенка.
3.Школьный возраст ребенка - взаимодействие со специалистами, принятие решений о форме школьного обучения, организация учебы, решение проблем взрослых и сверстников по поводу общения с ребенком.
4.Подростковый возраст ребенка - взаимодействие со специалистами, привыкание к хронической природе заболевания ребенка, решение проблем изоляции от сверстников, планирование будущей занятости ребенка.
5.Период «выпуска» - взаимодействие со специалистами, признание и привыкание к продолжающейся семейной ответственности, принятие решения о подходящем месте проживания ребенка.
6.Постродительский период - перестройка взаимоотношений между супругами (если ребенок «пристроен») и взаимодействие со специалистами по новому месту проживания ребенка.
Именно в семье ребенок усваивает те или иные навыки поведения, представления о себе и других, о мире вы целом. Поэтому правильное адекватное отношение семьи к болезням ребенка, к его проблеме и трудностям это важные факторы реабилитации растущей личности. Проживание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье создает в ней совершенно особую обстановку. Это зависит, прежде всего, от самих родителей, от установок, формирующихся в отношениях к нему других детей. От отношения к ребенку близких к нему людей зависит то, какие чувства будут у него формироваться (чувство любви или же агрессивные реакции с тяжелой нервозностью, способствующие неприязни и эмоциональным взрывам). Таким образом, семья в жизни каждого человека играет очень важную роль. Особенно важно осознание важности семьи в жизни ребенка, личность которого еще только формируется. Для него семья - это самые близкие люди, принимающие его таким, какой он есть, независимо от социального статуса, состояния здоровья и индивидуальных особенностей. Это то место, где можно решать возникшие проблемы, найти помощь, понимание и сочувствие.
Глава 2.
ПРОВЕДЕНИЕ АНКЕТИРОВАНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ, С КОТОРЫМИ ИМ ПРИХОДИТСЯ СТАЛКИВАТЬСЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ
Организация и методика исследования
Цель исследования - провести анкетирование родителей детей с ОВЗ с использованием специально разработанной анкеты, направленной на выявление трудностей, с которыми они сталкиваются при попадании ребенка в условия инклюзии. Планируя исследование, мы поставили перед собой следующие задачи: 1.Изучить теоретико-методологические основы психолого- педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ.
2.Разработать авторскую анкету для родителей детей с ОВЗ, направленную на выявление трудностей, с которыми они сталкиваются при попадании ребенка в условия инклюзии.
3.Проанализировать полученные результаты при помощи методов математической статистики.
4.Подвести итог по проделанной работе.
5.На основании полученных данных разработать модель психолого- педагогического сопровождения детей с ОВЗ и их семей.
1.Подготовительный этап - разработка анкеты, определение базы исследования.
2.Основной этап - осуществление исследования.
3.Заключительный этап - написание выводов и рекомендаций.
База исследования - семьи, воспитывающие детей с ОВЗ, и педагоги, работающие с детьми с ОВЗ г. Железнодорожного. Исследование было проведено путем анкетирования родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - детей с ОВЗ) с целью получения данных о потребностях родителей детей с ОВЗ, возникающих у них трудностей при попадании их детей в условия инклюзии, а также готовности педагогического сообщества к работе с детьми в условиях инклюзивного обучения. Результаты анкетирования послужили основанием для дальнейшей разработки модели психолого-педагогического сопровождения детей и их семей. Результаты проведенного исследования позволят наметить необходимые преобразования в образовательной системе региона в направлении полноценного образования различных категорий детей с ОВЗ. Полноправными субъектами образования выступают родители - заказчики образовательных услуг и педагоги как исполнители удовлетворения потребностей при обучении детей с ОВЗ. В исследовании приняли участие 10 семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, и 10 педагогов, обучающих детей с ОВЗ в условиях интеграции. Сводные данные о детях с ОВЗ представлены в таблице 1
Таблица 1 УченикВозрастВид ОВЗТип семьиВасилий Д.8 лет и 2 мес.ЗПРполнаяМировлав К.7 лет и 9 мес.ЗПРнеполнаяАнгелина Ж.9 лет и 2 мес.ЗПРнеполнаяИван П.8 лет и 9 мес.ЗПРнеполнаяНадежда Т.8 летНарушение зренияполнаяТатьяна А.9 лет и 4 мес.Нарушение зренияполнаяАнтон П.8 лет и 10 мес.Нарушение опорно- двигательного аппаратаполнаяМакар В.7 лет и 8 мес.Нарушение речиполнаяАнастасия А.7 лет и 6 мес.Нарушение речинеполнаяДемьян Д.8 лет и 10 мес.Нарушение речиполная
Анализ результатов исследования
Результаты опроса родителей представлены ниже. На вопрос 1 «По какой программе обучается Ваш ребенок»? ответы распределились следующим образом: -40% детей занимаются по программе для детей с задержкой психического развития;
-20% - по программе для детей с нарушением зрения;
-10% - программа для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата;
-30% родителей не знают программу обучения своего ребенка (в данной группе выборки находятся дети с задержкой речевого развития).