В специальной литературе последних лет обозначено несколько подходов к определению сущности понятия «педагогическая культура» . Отдельные авторы представляют ее как часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые человеку для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации (взросления и становления) личности. Другие видят в ней сущностную характеристику целостной личности, способной к диалогу культур в индивидуально-личностном плане. Третьи под ней понимают динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения, в качестве компонентов которых выделяются педагогическая позиция и личностные качества, профессиональные знания и культура педагогического мышления, профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности, саморегуляция личности и культура профессионального поведения.
Анализ представленных подходов позволяет выделить в них некоторые общие позиции, касающиеся рассмотрения педагогической культуры специалиста как одного из элементов его личностной сферы. Учитывая это ряд педагогов-исследователей (А. В. Барабанщиков, С. С. Муцынов и др.) предложили рассматривать педагогическую культуру как специфическое проявление общей культуры человека в педагогической сфере его деятельности. Вследствие этого она представляет собой сложное динамичное интегральное образование, отражающее определенный уровень развития личностных качеств, психолого-педагогических знаний, а также практических навыков и умений, обеспечивающих высокую эффективность профессиональной деятельности .
Сущностной анализ представленного понятия «педагогическая культура» позволяет выделить в ней несколько особенностей, раскрывающих как эволюцию их формирования и развития, так и сферу применения. Это послужило основанием для ее достаточной систематизации и отражения ее общих признаков и особенностей в виде трех уровней .
· Реликтовый (лат. relictum – остаток, память) уровень включает в себя педагогические установки, нормы, способы и формы педагогического процесса, вызванные к жизни предшествующей эпохой. Это продукт традиционной культуры, который основывается на том, что процессы обучения и воспитания организуются как бы «по памяти», посредством реализации имеющегося эмпирического опыта предшествующей жизни. Именно этот уровень часто реализуется в деятельности непрофессиональных педагогов (например, родителей и других членов семьи), а также многих руководителей, не имеющих достаточной психолого-педагогической подготовки или не учитывающих имеющиеся знания в своей профессиональной деятельности.
· Актуальный уровень обеспечивает реальное функционирование педагогического пространства учреждения, организации, выстроенного по требованиям действующего социального заказа. Это педагогические преобразования внутри системы, выдерживающие жесткие нормы, требования и правила на предмет «чему учить» и «каким быть» в условиях конкретного учреждения, организации или фирмы. Он реализуется в профессиональной деятельности руководителя, учитывающего личностные особенности сотрудников и психологическое своеобразие подчиненного структурного подразделения.
· Потенциальный уровень содержит педагогические программы, обращенные в будущее. Это собственно педагогическая инноватика, цели которой – подготовка образовательных, производственных и других систем к требованиям завтрашнего дня. Часто эти программы не оцениваются по достоинству специалистами, которые не могут увидеть перспектив развития или в силу стихийно сложившегося стиля управления не приветствуют принципиальных нововведений. Когда общество статично, этот уровень педагогической культуры развивается в жестких условиях непринятия. В динамичном обществе его представители становятся генераторами конструктивных преобразований. Потенциальный уровень педагогической культуры обеспечивает режим развития управленческих функций. Он представлен, прежде всего, деятельностью личностей новаторского склада (как ученых, так и практиков) и включением общества в решение проблем совершенствования всех сфер жизни общества.
Анализ сущности и уровней педагогической культуры позволяет выделить две группы ее компонентов .
1. Компоненты личностного плана представляют собой педагогическую направленность, педагогическую эрудицию, педагогическое творчество, педагогическое мастерство, а также педагогическую технику и культуру речи.
2. Компоненты деятельностного плана включают в себя педагогическое целеполагание, стиль педагогической деятельности, педагогическое общение и поведение, самосовершенствование в педагогической деятельности.
Перечисленные компоненты не могут исчерпывать всего содержания педагогической культуры, а лишь составляют ее ядро. При определенном уровне сформированности они позволяют руководителю успешно совершенствоваться в процессе своей повседневной профессиональной деятельности. Однако для этого необходимо четко знать и понимать характеристику представленных структурных компонентов педагогической культуры.
Характеристика структурных компонентов
Важнейшей характеристикой личности специалиста высшей образовательной квалификации выступает педагогическая направленность . Под ней принято понимать систему целей и установок, стремлений и эмоциональных реакций, идеалов и убеждений человека, выражающих его отношение к педагогическим аспектам профессиональной деятельности и определяющим образом влияющих на ее содержание и результаты . В содержании педагогической культуры она выражается следующими компонентами: педагогическим интересом; склонностью к педагогической деятельности; стремлением к педагогическому труду; системой профессиональных специфических отношений; педагогическими убеждениями. Определяющим показателем педагогической направленности выступают педагогические убеждения – сплав знаний, чувств и воли руководителя структурного подразделения.
Педагогическая направленность менеджера (специалиста) тесно связана с другим качеством – педагогической эрудицией . В ее содержании, как составной части педагогической культуры, важную роль играют психолого-педагогические знания о личности, его темпераменте, характере, интеллекте, природе зарождения конфликтов в структурном подразделении (группе, коллективе), путях их предупреждения и разрешения, средствах, методах и способах взаимодействия с личностью, путях самовоспитания, самообразования и др.
Успешное решение сложных педагогических задач в профессиональной деятельности не возможно без творческого подхода. Педагогическое творчество выступает как специфическое качество, основанное на закономерностях психологии и педагогики. Оно направлено на совершенствование и развитие методических систем, разработку новых условий и форм, идей и опыта, средств и способов обучения. Педагогическое творчество руководителя также предусматривает выработку оригинальных приемов воздействия на личностную сферу сотрудников и подчиненное подразделение в целом.
В основе педагогического мастерства руководителя лежит высокий уровень развития его нравственных качеств, диалектическое мировоззрение. Проявление им творчества в профессиональной деятельности обусловлено наличием совокупности развитых качеств, прежде всего творческого мышления, профессиональных и психолого-педагогических знаний, педагогических способностей. Не менее значимы навыки и умения профессионального обучения и воспитания подчиненных, чувство нового и ответственности за педагогические последствия принимаемых решений, педагогическое лидерство и др.
Важными компонентами педагогической культуры руководителя является его педагогическая техника и культура речи . Первая по своему содержанию представляет собой совокупность навыков и умений осуществления педагогического взаимодействия с подчиненными ему сотрудниками. В нее входят навыки в организации и проведении специальных профессиональных занятий и воспитательных мероприятий, умение осуществлять служебную деятельность с учетом ее педагогических аспектов, навыки руководства процессом самообразования, умение применять современные технические средства в процессе проведения профессиональных занятий и воспитательных мероприятий. Культура же речи представляет особую область педагогической техники и выступает внешним показателем уровня общей культуры руководителя, основным инструментом его педагогического взаимодействия с подчиненными. Отличительными признаками педагогической культуры речи выступают ясность, краткость, правильность, уместность, эмоциональность.
Педагогические качества, составляющие ядро профессиональной деятельности руководителя, проявляются, реализуются и развиваются в его работе. На это важное обстоятельство указывал в свое время С. Л. Рубинштейн. «Мое сознание в своей внутренней сущности, писал он, опосредовано объективными связями, которые устанавливаются в общественной практике и в которые я включаюсь, вхожу каждым актом своей деятельности, практической и теоретической. Каждый акт моей деятельности и я сам в нее тысячами нитей вплетен, многообразными связями включен в объективные образования исторически сложившейся культуры, и мое сознание насквозь опосредовано ими».
Важнейшей характеристикой педагогической деятельности руководителя является ее педагогическое целеполагание . Под ним понимается система целей и установок, определяющих педагогическое содержание деятельности, ее направленность на решение задач профессионального обучения и воспитания сотрудников . В нем находит свое выражение педагогическая направленность личности руководителя и его педагогическая предрасположенность. В его основе лежат мотивы – внутренние силы, которые побуждают его к активности в учебно-воспитательном процессе структурного подразделения. Налицо тесная взаимосвязь мотивации личности (убеждения, взгляды, чувства, интересы, желания, стремления) и характера совершаемых действий.
Целеполаганием профессиональной деятельности руководителя во многом обусловливается стиль его педагогической деятельности . Обычно под ним понимают способ осуществления педагогических действий, отличающийся совокупностью своеобразных элементов . В этом плане различают стиль работы, стиль поведения, стиль воспитания, стиль руководства и т. д. Для характеристики стиля педагогической деятельности руководителя наиболее приемлема первая из этих сторон. В этой составной части профессиональной педагогической деятельности специалиста высшей образовательной квалификации находят выражение такие компоненты педагогической культуры, как педагогическая эрудиция, педагогическое творчество и педагогическое мастерство.
Профессиональная деятельность осуществляется в процессе общения и поведения руководителя. Эта сторона педагогической деятельности является важнейшей характеристикой профессиональной деятельности. Педагогическая направленность общения предполагает умение руководителя продолжать выполнение основной задачи профессиональной деятельности, используя различные формы и методы своей работы. Ее содержание тесно связано с педагогической направленностью и мастерством менеджера (специалиста).
В профессиональной деятельности руководителя общение занимает особое место и является его обязанностью, ибо сама природа педагогической деятельности немыслима без общения. В то же время это не просто контакты, а важная форма социально-психологического взаимодействия людей. Путем общения в профессиональной деятельности осуществляется обмен информацией, формируются установки личности, ее позиция, правила и приемы поведения и т. д. Общение выполняет важнейшую функцию обратной связи в профессиональной деятельности руководителя, благодаря чему он из первоисточника черпает необходимую информацию о настроениях сотрудников, их мнениях, потребностях, интересах и т. д.
Формирование педагогических отношений требует от руководителя личностного самосовершенствования в процессе своей профессиональной деятельности. Этот процесс осуществляется по двум основным направлениям.
Во-первых, самовоспитание. Как составная часть формирования педагогической культуры менеджера (специалиста) в ходе его профессиональной деятельности, оно представляет собой процесс целеустремленной и систематической работы, направленной на формирование у себя положительных и устранение отрицательных качеств.
Во-вторых, самообразование. В педагогическом аспекте оно является процессом целеустремленной работы руководителя по расширению и углублению не только своих профессиональных, но и педагогических знаний, совершенствованию имеющихся навыков и умений учебно-воспитательной работы.
Организационной формой, в которой решаются задачи самосовершенствования, выступает самостоятельная работа руководителя. Ее основными видами в плане педагогической деятельности являются: самостоятельное изучение педагогической литературы; анализ педагогического опыта; самоупражнения и самотренировки во владении педагогической техникой, элементами взаимодействия с сотрудниками в процессе совместной профессиональной деятельности.
Понимание и осознание руководителем сущности процесса самосовершенствования можно достичь при определенных условиях. Прежде всего, его самостоятельная работа должна рассматриваться с точки зрения формирования активной педагогической позиции по отношению к событиям и явлениям, происходящим в стране, регионе, организации, фирме. Здесь важно понимание того, что самовоспитание не добровольный акт, а общественно необходимый процесс и потребность личности. Руководитель должен осознавать то, что это не просто пополнение знаний, оторванное от содержания профессиональной деятельности. Ему свойственны человеческие взаимоотношения, исключающие проявления формализма и других негативных явлений. Он также должен быть убежден в том, что постоянное систематическое самосовершенствование личности это, с одной стороны, важный неотъемлемый компонент высокой педагогической культуры, а с другой – один из основных методов ее формирования и развития, которые выступают в органическом единстве.
Профессиональная деятельность руководителя находит свое законченное выражение в ее эффективности, под которой понимается конечный результат, достигнутый менеджером на том или ином ее отрезке и полученный с помощью профессиональной самооценки.
Педагогическая культура как сложное интегральное явление характеризует личность руководителя, степень овладения им педагогическим опытом, накопленным в обществе, и реализации его в своей повседневной профессиональной деятельности. Анализ данного явления показывает его сложность по содержанию, включающую внутреннюю и внешнюю составляющие в виде личного педагогического опыта и индивидуального стиля педагогической деятельности. Ядром педагогической культуры руководителя выступает собственно личность с ее индивидуальностью и неповторимостью, которая формирует соответствующую технику педагогической деятельности.
Педагогическая техника
В специальной литературе под педагогической техникой понимается комплекс навыков и умений, приемов и средств, с помощью которых достигается эффективность применяемых методов педагогического взаимодействия, как с отдельными сотрудниками, так и с подчиненным подразделением в целом .
Педагогические исследования свидетельствуют о том, что, исходя из особенностей педагогической техники, как педагогического явления, выделяются две ее стороны : объективная, когда речь идет об общих приемах педагогической деятельности, свойственных всем руководителям, и субъективная (индивидуальная), когда рассматриваются умения и навыки конкретных людей пользоваться этими приемами. Иными словами, объективная область педагогической техники применительно к педагогической культуре представляет собой технику решения педагогических задач. Субъективная же (индивидуальная) проявляется в виде педагогических умений и навыков руководителя. В этом случае в ней можно выделить следующую структуру :
· приемы и способы организации профессионального обучения, различных воспитательных мероприятий (индивидуальные и групповые беседы, корпоративные встречи и др.);
· специфические элементы взаимодействия с подчиненными, такие, например, как постановка голоса, тон обращений, стиль и культура речи, жесты, мимика и др. К этой же группе элементов педагогической техники следует отнести индивидуальный эмоциональный стиль, демонстрируемый в процессе педагогического взаимодействия, и способность к принятию рискованных педагогических решений и др.;
· технология изучения и учета личных качеств отдельных сотрудников и психологических проявлений групповой психологии, использование в воспитательных целях создаваемых педагогических ситуаций, групповых процессов;
· приемы и способы использования современных информационных технологий для решения задач профессионального обучения и воспитания;
· способы и приемы педагогического учета и контроля эффективности решения педагогических задач, результатов различных мероприятий воспитательной работы, отношения сотрудников к исполнению возложенных на них профессиональных обязанностей.
Основной сущностной характеристикой педагогической техники, как области знаний, является категория «прием», который с точки зрения общеязыкового толкования представляет собой способ в осуществлении чего-нибудь, отдельное действие, движение. В психолого-педагогической литературе он рассматривается чаще всего в контексте приемов обучения и воспитания, в тесной связи с понятиями «действие» и «операция». Их взаимозависимость В. К. Бабанский описывает так: «Деятельность осуществляется посредством совокупности определенных действий, которые являются процессами, подчиняющимися сознательным целям. Способы осуществления действия называют операциями. Совокупность определенных операций можно назвать приемом». Следовательно, опираясь на вышеприведенное определение, прием можно рассматривать как способ выполнения действия посредством определенных операций . В то же время приемом может являться и само действие.
С категорией «прием» напрямую связана категория «умение», определяющая уже практический уровень проявления педагогической техники. Под умением понимается успешное выполнение какого-либо действия или более сложной деятельности с применением, а нередко и выбором наиболее эффективных приемов, с учетом определенных условий .
Педагогическая техника как педагогическое явление имеет свою сферу функционирования . Ее можно определить с опорой на общепринятое в педагогике понимание психологической структуры педагогической деятельности руководителя как взаимосвязи, системы и последовательности его действий, направленных на достижение педагогических целей через решение длинного ряда педагогических задач.
Сферу функционирования педагогической техники, например воспитания сотрудников, правомерно определить на основе условно выделенных этапов педагогической деятельности руководителя, т. е. в зависимости от этапов решения педагогических задач, наличия педагогического взаимодействия. Таких этапов три.
Этап подготовки к предстоящему решению педагогических задач , предполагающий моделирование взаимодействия субъектов и объектов педагогического процесса. На этом этапе правомерно говорить о технике подготовки к проведению профессионального обучения и воспитательным мероприятиям.
Этап непосредственного решения педагогических задач . Здесь речь идет о технике обучения, воспитания, общения и т. д.
Этап анализа результатов реализации педагогических решений . На этом этапе можно выделить технику анализа результатов решения педагогических задач, личного взаимодействия и др.
Педагогическая техника руководителя реализуется в процессе его профессиональной деятельности, отражает ее особенности, но не подменяет содержания. Она носит выраженный индивидуально-личностный характер, проявляется сквозь призму личности руководителя и эффективна только тогда, когда он творчески подходит к профессиональному обучению и воспитанию различных категорий сотрудников. Вместе с тем она тесно связана и зависит от личностных качеств самого руководителя, его мышления, знаний и стиля поведения.
1. Педагогическая техника обеспечивает реализацию целей и задач, связанных с профессиональной подготовкой конкретного специалиста. Профессиональные приемы в этом случае имеют целевую направленность на высокий результат в профессиональной подготовке сотрудников.
2. В процессе воспитания используются специфические группы приемов педагогической техники, обусловленные особенностями функционирования учреждения, организации, фирмы. В их число входят приемы психологической подготовки, развития интеллектуальных и физических качеств и др.
3. Регламентированное корпоративными правилами и нормативными документами право использования соответствующих приемов распоряжений, указаний, поощрения и наказания.
4. Служебная обязанность руководителя применять к сотрудникам, не выполняющим свои служебные обязанности, адекватные воспитательные воздействия. Руководитель наделен полномочиями старшего по отношению ко всем сотрудникам, поэтому отвечает не только за качество организации профессионального обучения и воспитания, но и за все, что происходит в результате их проведения.
5. Инструментовка приемов педагогического взаимодействия с сотрудниками с учетом восприятия их взрослыми людьми – субъектами педагогической деятельности. Субъект-субъектный характер отношений руководителя с подчиненными сотрудниками требует от него искусного владения приемами педагогического такта, проявления уважительно-доверительного отношения к ним.
Культура
(с лат. – обработка, возделывание) означает совокупность материальных и духовных ценностей, создаваемых человечеством. К культуре относятся: наука, литература, техника, искусство, общественный строй.
В качестве носителей культуры выступают люди. Культура личности складывается из знаний и умений, ценностных ориентаций, потребностей и проявляется в характере ее общения и деятельности.
Формы существования культуры:
объективная (предметы, духовные ценности, отношение человека к природе, к себе, между собой) и объективная (способности и возможности человека, его чувства).
Функции культуры:
познавательная; информационная (благодаря культуре передаются знание и опыт поколений); коммуникативная (культура формируется через отношения).
Структура культуры:
1 уровень: внутренняя (духовная) культура – это чувства, убеждения, взгляды, идеалы, представления о долге и чести, чувстве собственного достоинства, т.е. совокупность духовных ценностей.
2 уровень: внешняя культура, появляющаяся в культуре общения, поведения, внешнего вида.
Одним из составных элементов общей культуры является профессиональная культура личности.
Педагогическая культура
– это профессиональная культура человека, занимающегося педагогической деятельностью, проявляется в гармонии педагогического мышления, знаний, творческой деятельности, способствующая эффективной организации педагогической деятельности
.
Структура педагогической культуры:
интеллигентность, развитый интеллект, педагогическая направленность интересов и потребностей, гуманизм, общительность и педагогический такт, широкий кругозор и способность к творчеству, гармония умственного, нравственного и физического развития.
Содержание педагогической культуры:
1.Культура педагогического мышления, включающая в себя способность к научной обработке информации педагогических явлений; рефлексию, интуицию; способность к умственному труду, использование новой информации.
2.Духовно-нравственная культура.
3.Культура общения.
Культура речи;
Владение приемами и методами взаимодействия и воздействия на ребенка в сочетании с педагогическим тактом.
Педагогический такт – способность выбирать правильный, адекватный подход к воспитаннику, проявляющийся в уважении в его личности.
4. Культура поведения и внешнего вида (одежда, внешний вид).
Педагогическая культура – это основа педагогического мастерства. Педагог – человек высокой культуры, ее носитель, он воспитывает и создает культуру последующего поколения.
Ребенок при общении с педагогом – мастером не замечает, что его воспитывают и обучают: ему просто хочется еще и еще раз встреться с интересным, добрым и мудрым человеком – Учителем.
Техника и культура речи
Речь
– это важнейший компонент педагогического мастерства, это инструмент передачи учебного материала и средство воспитательного воздействия
.
Педагог должен: иметь хорошую вербальную память, правильно выбирать языковые средства, логически излагать мысли, уметь ориентироваться в речи собеседника, предвидеть результаты воздействия словом, обладать культурой поведения и эрудицией. Я.А.Коменский писал, что язык преподавателя должен быть точным и ясным, выразительным и привлекательным для обучаемых.
Компоненты техники речи.
- Правильность дыхания. Дыхание является основой речеголосового звучания. Дыхание должно быть фонационным (на выдохе). От него зависит сила, красота, легкость и мелодичность голоса.
- Хорошая дикция (четкость и ясность произношения). В основе лежит хорошая артикуляция (четкое произношение звуков).
Педагог должен укреплять и развивать голос, Нельзя быть педагогом «без голоса».
Культура речи
– это речевое мастерство, умение выбирать стилистически уместный вариант, умение выразительно и доходчиво доложить мысль
.
Компоненты структуры речи: правильность речи – нормы ударения и нормы грамматики, точность речи, логичность, чистота речи, выразительность, богатство и разнообразие (словарный запас А.С.Пушкина 21290 слов, у современного взрослого человека 10 – 12 тыс.слов), уместность речи, языковые и речевые стили.
Педагогу необходимо знать, что:
- точность и выразительность речи достигается использованием синонимов (спортсмен – знаменитый, выдающийся, известный);
- тафталогия снижает качество речи (свободная вакансия, своя автобиография);
- большое значение имеет интонация: логическая (ее цель выделить смысл) и эмоционально-экспрессивная (цель – передать свои чувства, переживания, отношения);
- засоряют речь слова – паразиты (вот, так сказать, как говориться);
- не воспринимается речь с растягиванием слов, с остановками и неопределенными звуками («э-э», «м – м»);
- не рекомендуется использовать жаргонизмы («пруха», «сделать»);
- не рекомендуется использовать штампы и шаблоны (заострить вопрос, так сказать, как говорится);
- культуры речи не мыслима без норм литературного произношения;
- выразительность и эмоциональность речи достигается использованием фразеологических оборотов, пословиц, поговорок.
Педагогическую культуру (ПК) мы рассматриваем как уровень овладения педагогической теорией и практикой, современными педагогическими технологиями, способами творческой саморегуляции индивидуальных возможностей личности в педагогической деятельности. Профессиональная культура учителя, как сущностная характеристика его личности в сфере профессиональной деятельности, представляет собой системное образование (см. схему 13).
Признавая глубину и обоснованность системы компонентов ПК (см. схему 13), рассмотрим другую, более общую совокупность основных компонентов, включающих: аксиологический, технологический, эвристический и личностный. Рассмотрим подробно каждый из этих компонентов педагогической культуры.
3.3.1. Аксиологический компонент педагогической культуры
Содержит в себе усвоение и принятие учителем ценностей педагогического труда: а) профессионально-педагогические знания (психологические; историко-педагогические, закономерности целостного педагогического процесса, особенности детского возраста, правовые и др.) и мировоззрение; б) педагогическое мышление и рефлексия; в) педагогический такт и этика.
Важное место в структуре педагогической культуры занимает её мировоззренческий компонент, представляющий собой процесс и результат формирования педагогических убеждений, процесс определения учителем своих интересов, предпочтений, ценностных ориентации в педагогической сфере. Учитель должен активно включаться в процессы рефлексии, профессионального самоосознания, результатом которой: станет формирование и становление его профессиональных позиций. Формирование у будущих педагогов культуры умственного труда предполагает работу с ними по таким направлениям:
Самовоспитание и воспитание учащихся:
Соблюдение гигиенических требований, режима;
Ознакомление с элементами НОТ;
Усвоение правил техники безопасности, гигиены: и санитарии;
Учёт биоритмов в работе;
Повышение мотивации труда:
Использование различных средств восстановления работоспособности;
Учёт в учебной деятельности психологических механизмов и свойств внимания, памяти, мышления, воображения, закономерностей и механизмов формирования знаний, умений и навыков, отношений, творческих способностей;
Овладение приёмами учебной деятельности и мыслительными операциями.
Учитель должен владеть приёмами экономии времени, поиска и классификации информации, ведения рациональных записей, конспектирования литературы. Немаловажное значение в организации его деятельности имеет обеспечение ритмичности работы в течение всего периода обучения, отдельного учебного года, недели, учебного дня, чередования умственных и физических нагрузок, повышение скорости письма за счет использования сокращений и правильного оформления записей для удобной ориентировки в них, умение выделять в материале главное, представлять информацию как в свёрнутом, лаконичном, так и в развернутом виде, с пояснениями и примерами, комментариями.
Составной частью культуры умственного труда является культура чтения. Учителю, решающему задачи формирования у детей навыков чтения, необходимо иметь представление о современных теориях процесса чтения, разработанных в инженерной психологии, лингвистике. Культурному учителю совсем нелишне знать основы моделирования социальных процессов, что позволит им выявлять факторы, влияющие на качественные характеристики чтения (скорость и качество восприятия информации, смысловой переработки, выработки решений, результативность обратной связи), и целенаправленно управлять этими процессами. Преподаватель педвуза обязан обращать внимание будущих педагогов на типичные недостатки процесса чтения: артикуляцию, сужение поля зрения, регрессию, отсутствие гибкой стратегии чтения, снижение внимания. С учётом того, что около 80% информации современный специалист может получать в режиме быстрого чтения, необходимо обеспечить практическое овладение студентами педвуза разными способами чтения и умение оптимально использовать эти способы в зависимости от учебных и профессиональных задач и выделенного бюджета времени (например, приёмам быстрого чтения ). Такое чтение должно сопровождаться анализом содержания, самостоятельной критической переработкой материала, размышлением, собственным толкованием положений и выводов, определением областей возможного профессионального использования теории.
Выборочное чтение позволяет быстро отыскивать конкретную информацию в книге, необходимую для решения тех или иных профессиональных задач. При таком способе чтения учитель как бы видит всё содержание книги и ничего не пропускает, но фиксирует своё внимание только на тех аспектах текста, которые ему необходимы.
Чтение-просмотр применяется для предварительного ознакомления с книгой. Быстро просматривая предисловие, ознакомившись с оглавлением и аннотацией к книге, уже по оглавлению можно выделить наиболее важные положения автора. Просмотрев заключение, можно сделать вывод о ценности той или иной книги.
Сканирование как особый способ чтения заключается в быстром поиске отдельного слова, понятия, фамилии, факта в конкретной книге, может быть использовано учителем при подготовке докладов, конспектировании научной литературы, выделении базовых понятий. Культура чтения определяется не только операционно-технической стороной этого процесса, но и содержательно-смысловой. Культура чтения - это, прежде всего, культура понимания и интерпретации того содержания, которое передает книга. Научить понимать текст означает научиться в совершенстве владеть мыслительными операциями: выделением операционно-смысловых признаков, антиципацией (способностью предугадывать по косвенным смысловым признакам текста дальнейшие события) и реципацией (умение мысленно возвращаться к ранее прочитанному), а также научиться видеть в тексте те или иные выразительные художественные средства, понимать их значение и смысл и описывать словами сущность образного выражения той или иной идеи.
Понять - означает связать новую информацию с прежним опытом. Опорой понимания может выступать всё, с чем мы связываем новую для нас информацию: какие-то второстепенные слова, дополнительные детали, определения. Любая ассоциация нового со старым может выступать в этом смысле опорой. В.Ф. Шаталов называет опорным сигналом любой символ, который помогает ученику вспомнить тот или иной факт, закономерность. Осмысление текста при чтении основывается на поиске в нём основных идей, ключевых слов, коротких фраз, которые предопределяют текст последующих страниц, и увязке его с прежними впечатлениями, образами, представлениями. Научить студентов понимать текст означает научить их сводить содержание текста к короткой и существенной логической траектории, формуле, единой логической цепи идей. Процесс выделения смысловых опорных пунктов в содержании представляет собой процесс сжатия (лаконизации) текста без потери основы, как говорят, сводится к выделению фабулы. Для обучения такому умению используется дифференциальный алгоритм чтения (Андреев О. А., Хромов Л.И. Техника быстрого чтения. - Минск, 1987. - С. 87-106).
Культура чтения предполагает также умение читателя предвосхищать развитие события на основе анализа уже прочитанного текста, т.е. наличие смысловой догадки. Эту способность предугадывать по косвенным смысловым признакам текста дальнейшие события называют антиципацией. Развитие антиципации является прекрасным средством воспитания творческого читателя, формирования воображения. Это позволяет человеку сберегать силы и время при чтении любого текста, ибо каждый текст содержит в себе много избыточной информации. Формирует грамотное чтение, а также умение мысленно возвращаться к ранее прочитанному - реципация. Возвращение к предыдущим высказываниям и идеям автора на основе связи их с изучаемым в данный момент позволяет лучше понять его смысл, мысль, идеи, учит целостному видению содержания.
Культура педагогического мышления включает в себя развитие способности к педагогическому анализу и синтезу, развитие таких качеств мышления как критичность, самостоятельность, широта, гибкость, активность, быстрота, наблюдательность, педагогическая память, творческое воображение. Культура педагогического мышления подразумевает развитость мышления учителя на трех уровнях:
На уровне методологического мышления, ориентированного его
педагогическими убеждениями. Методологическое мышление позволяет
учителю придерживаться правильных ориентиров в своей
профессиональной деятельности, разрабатывать гуманистическую
стратегию;
Второй уровень педагогического мышления - тактическое мышление,
позволяющее учителю материализовывать педагогические идеи в
технологии педагогического процесса;
Третий уровень (оперативное мышление) проявляется в
самостоятельном творческом применении общих педагогических
закономерностей к частным, уникальным явлениям реальной
педагогической действительности.
Методологическое мышление учителя - это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самосовершенствования. Специфика методологического мышления учителя заключается в том, что в процессе осуществления им методологического поиска формируется субъективность (авторство понимания учебного материала и педагогических явлений), что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников. Развитое методологическое мышление учителя определяет возможность генерации им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает звристичность его мышления,
Методологический поиск - это деятельность учителя по обнаружению смысла, основы, идеи учебного материала или педагогического явления личностно значимых как для своего саморазвития, так и для последующего развития личностных структур сознания своих учеников. Умение вести методологический, поиск способствует формированию методологических умений более высокого уровня:
Обнаруживать смысл, основу, идею учебного материала или педагогического феномена;
Устанавливать связи различных смыслов, выявлять неявные мотивы, обусловившие возникновение той или другой концепции, причины её целеполагания;
Проводить сравнительный и феноменологический анализ педагогических явлений, парадигм, систем, предмета, целеполагания, принципов, содержания, условий, средств воспитания и обучения в различных подходах к образованию;
Владеть проблемным видением;
Распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме;
Вычленять и сопоставлять разные по времени основания, послужившие тем или другим педагогам базой для разработки их подходов;
Определять явные и скрытые источники зарождения педагогического замысла, их противоречивость и порождаемые ею неявные смыслы, которые закладывались в ту или иную систему;
Устанавливать связи философско-педагогических замыслов с событиями исторической, социокультурной и др. значимости эпохи его создания;
Давать разностороннюю оценку значения замысла для времени создания и для современности;
Определять и преодолевать кризисные узлы в обучении и воспитании, перестраивать имеющиеся знания, конструировать на их основе культуросообразные и гуманные смыслы педагогической деятельности и т.д.
Устанавливать собственные смыслы альтернативных педагогических подходов;
Целеполагания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры сознания учащихся; моделировать условия воспитания творческой личности;
Применять средства педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, самоопределения учащихся;
Использовать и создавать технологии прояснения личностных ценностей, вступления в педагогический контакт, предупреждения и угашения конфликтов, взаимодействия и объединения, смены ролей, преодоления барьеров на уроке, личностного обращения к ученику, выбора, кульминации и разрядки и т. д.
Составной частью культуры педагогического мышления является логическая культура, в которой можно выделить три компонента: логическую грамотность; знание конкретного материала, к которому применяются логические знания и умения; перенос (подвижность) логических знаний и умений в новые области.
Нравственная культура учителя, являясь предметом профессионально-педагогической этики, включает в себя нравственное сознание, формируемое на уровне теоретических этических знаний, а также уровень развития нравственных чувств.
Одним из ведущих компонентов нравственной культуры выступает педагогический такт, понимаемый нами как поведение учителя, организованное как нравственно целесообразная мера взаимодействия учителя с детьми и воздействия на них. Ближе всех к сущностному пониманию педагогического такта, как его понимает практическая педагогическая этика, подошел К.Д. Ушинский. Он рассмотрел это понятие с психологических позиций, хотя и не дал привычного для традиционной педагогики чёткого определения понятия. Ушинский, характеризуя такт, видел в нем «не что иное, как более или менее тёмное и полусознательное собрание воспоминаний разных психических актов, пережитых нами самими». Спустя более чем сто лет, практическая педагогическая этика ставит задачу сформировать педагогический такт учителя именно на этой основе.
Педагогический такт базируется на развитых психолого-педагогических умениях и нравственных качествах личности: педагогической наблюдательности, интуиции, педагогической технике, педагогическом воображении, этических знаниях. Основными элементами педагогического такта как формы нравственных отношений учителя с детьми являются требовательность и уважительность к ребенку; умение видеть и слышать его, сопереживать ему; самообладание, деловой тон в общении, внимательность и чуткость без подчеркивания этого, простота и дружелюбие без панибратства, юмор без злой насмешки. Содержание и формы тактичного поведения определяются уровнем нравственной культуры учителя и предполагает умение воспитателя предвидеть объективные и субъективные последствия поступка. Главным признаком педагогического такта является его принадлежность к нравственной культуре личности учителя. Он относится к моральным регуляторам педагогического процесса и основывается на нравственно-психологических качествах учителя. Знание учителем наиболее предпочтительных для детей качеств взрослого является необходимым исходным уровнем развития его нравственного сознания (уровень этических знаний) и формирования нравственных отношений взаимодействия с детьми.
Развитие педагогического такта с позиции практической этики предполагает развитие умений учителя регулировать детское внимание в следующих направлениях:
Взаимодействовать в типичных ситуациях детских просьб и жалоб (нытья, ябедничества на уроках, переменах и дома и т.п.);
Анализировать и действовать в ситуациях, в которых учитель, с точки зрения детей (и требований педагогического такта) должен быть деликатным: детская дружба и любовь, требования признания в проступке, выдачи зачинщика, общение с детьми-доносчиками, в случаях детской мести;
Знать детские ошибки, которые взрослые должны прощать детям (шутки, проказы, насмешки, подвохи, детская ложь, неискренность);
Знать мотивы ситуаций, в которых учитель наказывает;
Уметь внушать детям, используя при этом следующий «инструментарий» (методы, формы, средства и приёмы воспитания): сердитый взгляд, похвалу, выговор, изменение интонации голоса, шутку, совет, дружескую просьбу, поцелуй, сказку в награду, выразительный жест и т. п.);
Уметь угадывать и предупреждать детские поступки (качество развитой интуиции);
Уметь сочувствовать (качество развитой эмпатии). (Перечень составлен на основе творчества Я. Корчака и В.А. Сухомлинского.)
Одной из проблем процесса подготовки учителей является совершенствование их правовой культуры - важного компонента как общей, так и профессиональной культуры педагога. Актуальность данной задачи определяется, в основном, двумя обстоятельствами: во-первых, правовой безграмотностью значительной части населения (и педагоги отнюдь не составляют исключения!), которую можно квалифицировать как одну из серьезнейших причин трудностей, испытываемых обществом в поддержании действующих законности и правопорядка, в построении основ правового государства, во-вторых, недостаточная правовая оснащённость педагога предопределяет и существенные пробелы в правовой подготовке учащихся, существенным образом затрудняя продвижение к правовому обществу. В основе повседневной деятельности любого квалифицированного педагога должны лежать принципы государственной политики в области образования, провозглашающие:
Гуманистический и светский характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;
Свободу и плюрализм в образовании;
Демократический, государственно-общественный характер управления образованием.
Гуманистический характер образования обусловливает его обращённость к потребностям, интересам, психофизиологическим возможностям личности, направленность образовательного процесса на развитие личности и общества, формирование чувства терпимости и стремления к сотрудничеству в отношениях между людьми.
Светский характер образования означает свободу государственного, муниципального образовательного учреждения от прямого религиозного воздействия и основывается на свободе совести граждан, а также на том, что Российская Федерация, согласно ст. 14 Конституции РФ, является светским государством.
Принцип приоритета общечеловеческих ценностей означает прежде всего определение того, что выступает в качестве таких ценностей для всего человечества. Под общечеловеческими понимаются такие ценности, которые принимаются и развиваются всеми людьми в условиях любых общественно-исторических изменений цивилизованного развития, а именно: Жизнь, Добро, Истина и Красота (Гармония).
Воспитание уважения к правам и свободам человека основывается на понимании цели воспитания как воспитание свободного человека. Свобода, осознаваемая им как необходимость действовать в соответствии с социальными нормами, правилами, законами, определяется свободой воли, т.е. тем, насколько намерения и поступки человека обусловлены внешними факторами. Свобода одного человека всегда связана с ограничением свободы другого, следовательно, уважение другого человека, который свободен быть самим собой, есть уважение самого себя.
Необходимым условием совершенствования правовой культуры педагога является чёткое представление о компонентах этой культуры как неотъемлемой части общей и профессиональной культуры учителя. Анализ социальной потребности в формировании гражданина активного преобразователя жизни российского общества, а также соответствующей литературы позволил выделить ряд таких компонентов. Правовая культура педагога должна, без сомнения, иметь общее с общей правовой культурой любого активного и сознательного гражданина в обществе и включать в себя:
Сформированность правового кругозора, дающего возможность судить о правовом аспекте происходящих в обществе экономических, социально-политических и культурных процессов, об общем направлении и состояния идущей в стране правовой реформы;
Потребность и способность грамотно определить смысл конкретного правового документа, его предназначение при самостоятельном приобретении необходимых данных (как правило, из средств массовой информации);
Потребность и способность составить собственное мнение о правомерности или неправомерности конкретных действий государственных органов, общественных организаций, отдельных лиц и пр., логично и корректно отстаивать это мнение перед собеседником;
Понимание необходимости строгого соблюдения законности как для любого гражданина или организации, так и для себя лично;
Осознание незыблемой и непреходящей ценности свободы личности, её прав, чести и достоинства;
Потребность постоянного совершенствования собственной правовой осведомлённости и способности применять их в конкретных жизненных ситуациях.
К характерным чертам правовой компетенции педагога как профессионала в деле воспитания подрастающего поколения целесообразно отнести следующие элементы его правовой культуры:
Понимание необходимости выполнения своего профессионального долга по правовому воспитанию учащихся;
Осознание обязательности собственной правовой вооруженности как необходимого условия развития правовой культуры у школьников;
Способность конструировать методику конкретного мероприятия правовой направленности, проводимого с учащимися;
Потребность и способность самоанализа и самооценки собственных усилий по правовому воспитанию школьников;
Осознание личного примера дисциплины и законопослушания как важного средства воздействия на детей в процессе правовой работы с ними.
Культурный в правовом аспекте учитель должен также знать и владеть вопросами регламентации и защиты прав, обязанностей и ответственности учителя и учащегося. Эти права и обязанности основных участников отношений, связанные с жизнью школы, переплетены и взаимосвязаны с другими правами и обязанностями, лежащими в огромном правовом поле отраслевого законодательства и подзаконных актов, даны нами в Приложении 4.
Учитель, являясь не только носителем, но и транслятором позитивного социального опыта, обязан выступать гарантом обеспечения прав обучающихся, находящихся в правовом поле образовательного учреждения. В этой связи знание учителем законодательной базы современного российского образования является одним из наиболее приоритетных требований к уровню его профессиональной компетентности и культуры.
Нынешний преподаватель высшей школы должен обладать высокой общей и педагогической культурой, быть совершенным профессионалом. Профессионализм человека в любой области во многом зависит от уровня сформированности мастерства. Этот фактор особенно значим в педагогической деятельности. К.Д. Ушинский писал: "Всякая практическая деятельность, которая стремится удовлетворить высшие моральные и вообще духовные потребности человека, то есть те потребности, которые принадлежат исключительно человеку и составляют исключительные черты ее природы, это уже искусство. В этом смысле педагогика будет, конечно, первым, высшим из искусств, ибо она стремится удовлетворить самую большую из потребностей человека и человечества - их стремление к усовершенствований в самой человеческой природе: не к выражение совершенства на холсте или в мраморе, а к совершенствованию самой природы человека - ее души и тела; а вечно предшествующий идеал этого искусства является совершенная человек".
Педагогическое мастерство тесно переплетается с понятием "педагогическое искусство". Ошибкой является видеть близость этих понятий только в прямой иерархической зависимости: педагогическое искусство - самый высокий уровень проявления мастерства. На самом деле связь между ними более диалектический.
В толковом словаре. Даля слово "искусство" объясняется так: "Искусный, относящийся к искусу, опыту, испытанию, искусившийся, дошедший до умения или знания многим опытом; хитро, мудрено, замысловато сделанный, мастерски сработанный, с умением и с расчетом устроенный".
Украинская энциклопедия дает следующее определение понятию "искусство": "Искусство - одна из форм общественного сознания, составная часть духовной культуры человечества, специфический род практически-духовного освоения мира. Искусство относят к всех форм практической деятельности, когда она осуществляется умело, мастерски, умело, ловко не только в технологическом, но и в эстетическом смысле".
Как видим, понятие "искусство" и "мастерство" взаимосвязаны: искусство оказывается через мастерство, а она в свою очередь содержит определенные элементы творческой деятельности.
Искусство ассоциируется прежде всего с творческим проявлением личности. Оно основывается на эмоциональной сфере и направлено на пробуждение и формирование эмоциональных, эстетических чувств. Искусство всегда ориентировано на созидание. К.Д. Ушинский по этому поводу писал: "Наука лишь изучает то, что существует или существовало, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем развевается цель и идеал его творчества". Нельзя забывать и того, что искусство "предстает как реальный эффективный способ познавательно-преобразовательного действия индивида в мире, способ самовыражения индивидуального "Я". Все это в большей или меньшей степени следует учитывать при определении мастерства искусства педагога.
Педагогическое мастерство - это совершенное, творческое выполнение педагогами своих профессиональных функций на уровне искусства, в результате чего создаются оптимальные социально-психологические условия для становления личности воспитанника, обеспечения его интеллектуального и морально-духовного развития.
Педагогическое мастерство нельзя связывать только с неким особым даром, отождествлять с врожденными качествами. Ведь качества не передаются по наследственностью. Человек через генно-хромосомную структуру получает лишь задатки, генотипические образования, что служат предпосылкой развития и формирования определенных качеств. К тому же педагогическая профессия является массовой, и здесь нельзя полагаться на талант отдельных индивидуальностей. Том был прав А.С. Макаренко, когда замечал, что "мастерство воспитателя не является неким особым искусством, что требует таланта, но это специальность, которой надо научиться, как надо научить врача его мастерства, как надо научить музыканта".
Педагогическое мастерство включает ряд структурных компонентов: морально-духовные ценности, профессиональные знания, социально-педагогические качества, психолого-педагогические умения, педагогическую технику (рис. 5).
Рассмотрим подробнее составляющие педагогического мастерства.
Морально-духовные качества. Большой чешский педагог Я. А. Ко-менский на основе анализа достижений народов Европы в области образования осуществил глубокое научное обоснование дидактических и организационных основ обучения подрастающего поколения. Это положило начало дидактически-образовательную революцию в мире. Но деятельность образовательных учреждений сосредоточивалась в основном вокруг проблемы овладения учащимися определенной суммой знаний, умений и навыков с учетом уровня развития науки и социально-экономических потребностей. Вопросы воспитания молодежи, формирования у личности высоких морально-духовных качеств оставались вне поля зрения педагогов. Царила даже мнение, что участие молодого человека в образовательном процессе автоматически обеспечивает ее воспитания.
Анализ современного состояния воспитанности членов общества с точки зрения требований всестороннего гармоничного развития приводит к неутешительным выводам. В целом подавляющее большинство населения владеет значительным объемом знаний, но уровень морально-духовной воспитанности не может не вызывать тревоги за будущее общества. Противоречие между большим объемом знаний, новейшими технологиями и низким уровнем нравственной воспитанности людей крайне обострились во второй половине XX века. Прозорливые ученые настоящего также выражают обоснованную тревогу за будущую судьбу человечества. "Интеллектуально подготовленный человек, - утверждает академик В.П. Андрущенко, - может войти в жизнь "злым гением", который цинично попирает все, что не касается его узко-направленной профессии. Мир, созданный лишь "счетом холодного разума", приобретает зловещих бликов. По сути такая деятельность имеет разрушительный характер. Вообще говоря, она подталкивает человека и человечество к пропасти затяжного экономического кризиса, социально-политического конфликта, экологической катастрофы или термоядерного коллапса". И это - проблема мирового масштаба.
Результат такого противоречия обусловлен тем, что вопросы воспитания человека всегда недооцінювалися. Осознавая информационную и технократическую угрозу, общество обязано на новом этапе социально-экономического развития решительно перейти к научного обоснования и осуществления образовательно-воспитательной революции, которая бы поставила воспитания человека на одном уровне с обучением. Этот процесс сложный, длительный, связанный с разрушением сложившихся стереотипов, но неизбежный. Ведущую роль при таком подходе к организации образовательно-воспитательного процесса должна играть педагог. Это подтверждают и слова К. Д. Ушинского: "В воспитании все должно базироваться на лице воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, хотя бы как хитро он был придуман, не может заменить личности в деле воспитания".
Для питомца особую важность имеет не столько смысл того, что говорит педагог на уроке, лекции, сколько морально-духовное богатство этого педагога, потому что сквозь призму этого богатства воспитанник видит и воспринимает все остальное. Человек, который планирует связать свою судьбу с педагогической деятельностью, имеет в процессе профессиональной подготовки (да и в профессиональной деятельности) овладевать общечеловеческими и национальными нравственно-духовными ценностями, сформировать в себе твердые убеждения. Это один из наиболее надежных фундаментов становления профессионального мастерства педагога высшей школы.
Важной составляющей педагогической деятельности является ее гуманистическая направленность. В условиях господства тоталитарных режимов авторитарная педагогика была далека от идеи утверждения гуманизма. Историческая необходимость построения Украины как суверенного, независимого, демократического, социального, правового государства требует решительного воплощение в повседневную жизнь гуманистических идей. В статье 3 Конституции Украины гласит: "Человек, его жизнь и здоровье, честь и достоинство, неприкосновенность и безопасность признаются в Украине наивысшей социальной ценностью". Переход от авторитарной педагогики к педагогике гуманистической - процесс длительный. Он должен происходить эволюционным путем. Собственно, общеобразовательная школа и высшие учебные заведения должны упорно работать над утверждением гуманистических принципов в отношениях педагогов с воспитанниками, которые потом, став профессиональными работниками, внедрять идеи гуманизма в сферах социального бытия.
В центре внимания учебно-воспитательного процесса должен быть студент. Педагог должен проявлять глубокое уважение к его личности, уважать, беречь от негативных воздействий, создавать оптимальные условия для всестороннего развития. Примером здесь может служить педагогическая деятельность талантливого педагога В.А. Сухомлинского, в центре внимания которого всегда находились уважение к воспитанников и в то же время требовательность к ним.
Следует чаще обращаться к отечественной наследия педагогов-гуманистов. Ведь недостаток в значительной части преподавателей гуманности в общении с воспитанниками приводит к возникновению конфликтных ситуаций, снижает эффективность педагогического воздействия. Чувства гуманизма - это внутреннее психологическое состояние педагога. Он проявляется даже в мелочах, скажем, в форме обращения педагога к воспитанников. В настоящее время в общении педагогов с учениками старших классов и студентами высших учебных заведений распространенным стало обращение на "ты". Некоторые из педагогов видит в этом проявление демократизма". На самом деле, это неуважение к личности воспитанника, унижение его достоинства. По нашему мнению, это заимствования этических норм этики других народов. Для менталитета украинского народа характерными являются уважение к человеку, подъема ее величия и значимости. Дети обращались к родителям на "Вы". В общении с крестными родителями своих детей у украинцев также царило уважительное обращение на "Вы".
Наши наблюдения и экспериментальные исследования подтверждают, что выражение гуманного отношения педагога к воспитанников даже в форме обращения может положительно влиять на эффективность его действий. Готовя студентов выпускных курсов к стажистської педагогической практики в старших классах средних общеобразовательных заведений, преподаватели советовали им обращаться к старшеклассников на "Вы". Непосредственно в школах, закрепляя студентов по конкретным классам, наставники напоминали практикантам о необходимости соблюдения почтительного формы обращения к учеников. Сначала ученики встретили это с удивлением, но уже через несколько дней воспринимали такую "новацию" как должное. В поведении старшеклассников появилось немало положительных элементов, в частности улучшилась дисциплина на уроках практикантов, подавляющее большинство учеников проявлял усердие в выполнении учебных задач, в организации и проведении внеклассных воспитательных мероприятий, которыми руководили студенты-практиканты.
Анализируя отношение студентов (бывших учеников) до различных форм обращения педагогов к воспитанников, им предложили ответить на ряд вопросов. Опросом было охвачено 210 студентов разных курсов и факультетов Черкасского национального университета имени Богдана Хмельницкого. Анализ результатов этого среза характеризуется следующими данными (табл. 9).
Таблица 9. Анализ отношение студентов (бывших учеников) до различных форм обращения педагогов к воспитанников (по результатам опроса студентов)
|
Форма обращения |
||||
|
Количество |
Количество |
|||
|
Какая форма обращения учителей к Вам в старших классах преобладала: "ты" или "вы"? |
||||
|
Какая из этих форм была более приемлемой для Вас? |
||||
|
Какая форма обращения преподавателей университета в Вас преобладает: "ты" или "вы"? |
||||
|
Какой из форм обращения преподавателей до студентов Вы предпочитаете? |
||||
Важным фактором в системе морально-духовных качеств личности преподавателя является уровень сформированности чувства национального достоинства. Это чувство раскрывается прежде всего через такие черты: любовь к своему народу, Родине; уважение к Конституции и законов Украины, государственных символов; совершенное владение государственным языком, забота о поднятие ее престижа и функционирования во всех сферах общественной жизни; уважительное отношение к родителям, своего рода, традиций и истории родного народа, осознание своей принадлежности к нему; уважение к культуре, традициям и обычаям народностей, проживающих на территории Украины.
Студенты, особенно старшекурсники, чувствительные к тому, насколько в их преподавателей сформированное чувство национального достоинства. Это качество - своеобразный камертон, что определяет влияние педагога на студента.
Длительное время дискутируется вопрос о сущности такого качества человека, как интеллигентность. С 60-х годов XIX в., когда российский журналист П.Д. Боборыкин впервые ввел в лексический оборот это понятие, его отождествляли с определением "толковый, то, понимающий, знающий, мыслящий, образованный". Поэтому толковые словари нередко отождествляют интеллигентность с образованностью. Однако в последнее время трактовка этого понятия несколько расширен. Академик СУ. Гончаренко подчеркивает, что до основных признаков интеллигентности принадлежит комплекс важнейших интеллектуальных и моральных качеств: обостренное чувство социальной справедливости, приобщение к богатствам мировой и национальной культуры и усвоение общечеловеческих ценностей, следование велениям совести. К этому можно добавить, что интеллигентность - это не только образованность, уровень разума, но и состояние души. Поэтому не каждый образованный, эрудированный человек является интеллигентом. Полагаем, что высокие морально-духовные качества личности, которая не имеет высшего образования, дают право называть ее интеллигентом духа. Это подтверждают и слова грузинского писателя Н. Думбадзе, который, отвечая на вопрос: "какого человека вы считаете интеллигентным?", сказал: "Мой дедушка был совершенно неграмотным человеком, но, когда женщина заходила в комнату, он поднимался ей навстречу и кланялся. Возможно, это и есть интеллигентность".
Педагоги всех уровней, а прежде всего педагоги высшей школы, должны формировать в себе чувство интеллигентности. Интеллигентность - это зеркало души и разума воспитателя, образец для подражания. Она должна выступать показателем морально-духовного идеала для тех, кто нас окружает. Высокое звание профессора, доцента, преподавателя ВУЗА связывается с интеллектуальной и моральной совершенством человека, с наивысшим проявлением профессионализма в своей области. Поэтому интеллигентность, безусловно, является стержнем становления педагогического мастерства преподавателя.
Видное место в системе морально-духовных ценностей педагога занимают жизненные идеалы. Это важно еще и потому, что студенческий возраст является периодом становления, размышлений над выбором собственной социальной ориентации, поведения. Ярко выраженные жизненные идеалы опытного преподавателя всегда найдут отклик в сознании студентов. Ведь идеал - это категория этики, которая содержит в себе совершенные моральные качества; олицетворение наиболее ценной и величественного в человеке, что дает возможность молодежи успешно совершенствоваться. Проявление педагогом своих жизненных идеалов особенно важен в наше время, когда в связи с историческими изменениями, социальными катаклизмами исчезли привычные идеалы, что в основном имели фальшивый характер, а новые, настоящие еще не утвердились в полной мере. Оставлять молодое поколение без истинных моделей - значит подталкивать его к состояния разочарования, пассивности, духовной деградации.
К краеугольных факторов, обеспечивающих укрепление и подкрепление мастерства педагога, принадлежат совестливость (совесть), честь, справедливость и объективность. Студенческая молодежь особенно чувствительно относится к этим качествам педагога и больно реагирует на отсутствие, недостаточную выразительность их. Совесть как категория этики определяется способностью человека контролировать собственную деятельность, давать объективную оценку своим действиям. Чувство чести характеризует личность с точки зрения ее готовности поддерживать и отстаивать достоинство, репутацию - личное или коллективное, членом которого она является. Совестливость и честность выполняют регулятивную функцию в жизнедеятельности человека, его общении с другими людьми. А поскольку педагогу высшей школы каждый день приходится общаться с взрослыми людьми, которые еще не имеют достаточного жизненного опыта, все время находиться на "сцене педагогического олимпа", то навыки саморегуляции и регуляции, оценки своего поведения ему позарез необходимы. К тому же преподаватель должен заботиться о поддержании не только собственного достоинства, но и репутации педагогической союза, профессорско-преподавательского цеха.
Преподавателю высшей школы с учетом специфики своей работы приходится постоянно анализировать действия студентов (на лекциях, практических занятиях, во время контрольных мероприятий, в быту и т.д.). Это требует от педагога объективности и социальной справедливости. Чувства молодых людей довольно заостренные, их порог слишком высокий, а потому соблюдения объективности и справедливости со стороны старшей человека - важный фактор социального и профессионального становления специалистов.
В условиях строительства демократического общества важно, чтобы в семье, школе, в высшем учебном заведении молодой человек штата к действиям, наполненных духом формирования собственных суждений о те или иные явления объективной действительности, готовности свободно высказывать свои мнения, суждения, убеждения, отстаивать их. Период обучения в высшем учебном заведении является хорошей школой демократизма. На этом этапе социального и профессионального становления личности важно сформировать у студентов такое качество, как толерантность, то есть терпимость и уважение к мнению других. Педагог высшей школы должен сам быть образцом толерантности, побудить студентов к смелому выражения собственных мыслей, аргументации своих взглядов.
В ходе исследования этой проблемы мы предложили студентам старших курсов, пользуясь 10-балльной шкале, оценить значимость отдельных компонентов морально-духовных качеств с точки зрения значимости их влияния на становление педагогического мастерства преподавателей. После анализа ответов 185 респондентов с последующим их ранжированием получили следующие результаты (табл. 10).
Таблица 10. Ранжирование анализа ответов студентов по значимости отдельных компонентов морально-духовных качеств
Понятное дело, мы не рассматриваем качестве морально-духовного богатства человека в полном их объеме, а останавливаемся лишь на ведущих. При этом стоит заметить, что они действуют не изолированно, а проявляют себя во взаимосвязи и взаимодействия.
Главенствующим модулем педагогического мастерства являются профессиональные знания. Студенты высоко ценят преподавателя, который обладает глубокими знаниями по своей специальности, проявляет осведомленность со смежными дисциплинами, отмечается научной эрудированностью. Без этого нет мастерства педагога. Это требует от него ежедневной упорного труда над собой, накопления и систематизации новых научных знаний. На этом пути каждого преподавателя подстерегает немало трудностей: нехватка времени, большой объем информации, ее удаленность от места работы. В конце концов, и экономические факторы не всегда дают возможность желательно приблизить к реальному. Хорошим помощником педагогу в этом деле может стать использование компьютерной техники.
Несколько более сложной представляется проблема психолого-педагогического обеспечения деятельности преподавателя высшей школы. Преподавательский корпус ВУЗА пополняется выпускниками университетов, академий, институтов. Они имеют, как правило, надлежащую профессиональную подготовку из ведущих дисциплин своего профиля. Но, к сожалению, квалифицированные физики, химики, биологи, философы, экономисты, юристы не имеют соответствующей подготовки по проблемам педагогики высшей школы. Они в основном копируют своих бывших преподавателей. Становление их профессионализма происходит сложно, часто путем проб и ошибок. В таком случае бесполезно лелеять надежду на становление педагогического мастерства. Только овладение базовыми знаниями по психологии и педагогике высшей школы, профессиональных методик обеспечит надежную почву для реализации своих возможностей и облегчит путь к педагогического мастерства.
Важной предпосылкой становления профессионализма и педагогического мастерства преподавателя высшей школы является наличие у него необходимых социально-педагогических качеств и психолого-педагогических умений. При этом следует учитывать то, что социально-педагогические качества - это результат воспитательного воздействия на личность семьи, образовательно-воспитательных учреждений и др. Они частично входят в содержание профессиограммы педагога. Профессиограмма - это перечень качеств личности, необходимых для успешного выполнения функциональных обязанностей по конкретной специальности. Проофесіограми не являются постоянными моделями. Меняются условия труда, обновляются производственные технологии - меняются и требования к качеств будущих специалистов. Тем более это касается профессии педагога.
Опыт показывает, что отдельные студенты, проучившись 3-4 года или окончив учебное заведение, включаются в конкретную педагогическую деятельность и только тогда выясняется их профессиональная непригодность. Это заставляет их менять профессию. Причина этого заключается чаще всего в отсутствии в личности устойчивых, выраженных социально-педагогических качеств, что создает значительные препятствия на пути формирования педагогического мастерства, становления профессионализма молодого специалиста.
Поскольку педагогическая профессия относится к творческих сфер деятельности, было бы целесообразно в процессе отбора молодежи на обучение педагогических специальностей осуществлять профессиональный отбор на конкурсной основе (как это принято при вступлении в театральные, художественные, музыкальные учебные заведения).
Среди качеств личности преподавателя, определяющих в процессе становления педагогической культуры, мастерства и профессионализма, особенно важным является педагогический такт (лат. tactus - прикосновение, ощущение). Это - чувство меры в процессе общения с людьми с учетом их физического, и прежде всего психического состояния. Проявление педагогического такта - важное условие эффективности воздействия педагога на питомца. Педагогический такт основывается на глубоких знаниях психологии студентов, их индивидуальных особенностей. "Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, хотя бы как изучал теорию педагогики, - писал К. Д. Ушинский, - никогда не будет хорошим воспитателем-практиком, является по сути не что иное, как психологический такт, нужен педагогу в такой же степени, как и литератору, поэту, оратору, актеру, политику, проповеднику, и, словом, всем тем лицам, которые так или иначе думают влиять на души других людей".
Тактичность является свидетельством формирования педагогической культуры преподавателя, предпосылкой проявления в его душе "свободных валенсій", которые притягивают к нему студентов. Это чувствительный инструмент предупреждения межличностных конфликтов, яркий показатель педагогического мастерства. Поскольку даже обычный человек, который исповедует принципы общечеловеческой и профессиональной культуры, должна обладать педагогическим тактом, то преподаватель высшей школы в процессе общения со студентами, развязывая перманентные педагогические задачи, должен проявлять совершенные образцы тактичности.
Важным смысловым модулем в структуре становления педагогической культуры педагога высшей школы является комплекс психолого-педагогических умений: конструктивных, коммуникативных, дидактических, перцептивных, сугестивних, познавательных, прикладных, организаторских, психотехнических и др. Большинство названных умений, основываясь на комплексе социально-педагогических качеств, формируются в процессе подготовки к профессиональной деятельности в учебных заведениях, а также в ходе непосредственной педагогического труда. Этот процесс достаточно длительный, требует от личности упорного целенаправленной работы над собой.
Рассмотрим сущность и содержание основных психолого-педагогических умений, преподавателя высшей школы.
1. Конструктивные умение предусматривают:
Отбор целесообразных форм и видов деятельности;
Отбор действенных методов и средств воспитательного воздействия;
Планирование перспективных этапов в руководстве студенческим коллективом;
Осуществление индивидуально ориентированного подхода к воспитанникам.
2. Коммуникативные
умение призваны обеспечить целесообразность
отношений с субъектами учебно-воспитательного процесса, в частности:
Устанавливать педагогически мотивированные контакты со студентами, первичными коллективами, родителями студентов, своими коллегами;
Регулировать межличностные отношения студентов, отношения первичных коллективов с другими.
3. Организаторские умение делают возможным решение определенных педагогических задач:
Организовывать и управлять студенческими коллективами, создавать оптимальные условия для их развития;
Обеспечивать педагогически эффективную деятельность студенческих коллективов;
Оказывать помощь студенческим общественным организациям;
Организовать воспитательную работу со студентами во внеучебное время.
4. Дидактические умения проявляются в том, чтобы:
Объяснять студентам учебный материал на доступном для них уровне восприятия;
Управлять самостоятельной познавательной деятельностью студентов, способствовать развитию их познавательных интересов, интеллектуальных возможностей, формировать действенные мотивы учебной работы;
Обучать студентов овладению эффективными и рациональными методами самостоятельной познавательной деятельности.
5. Перцептивные умение (лат. perceptio - восприятия, познания, чувственное восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов - других людей, самих себя, групп таин.) охватывают:
Способность проникать во внутренний мир студентов; понимать их психическое состояние;
Наблюдательность, что дает возможность понимать реальный психическое состояние студента в конкретной ситуации.
6.Сугестивных умение (лат. suggestio - навіюю) составляют непосредственный эмоционально-волевое воздействие педагога на воспитанников с целью создания в них определенного психического состояния, побуждение их к конкретным действиям.
7.Познавательные умение включают:
8.вивчення индивидуальных особенностей физического, психического и социального развития студентов;
9.оволодіння новой научной информации, рациональное использование ее в научно-педагогической работе;
10.вивчення лучшего педагогического опыта и его творческое использование в собственной преподавательской деятельности.
8. Прикладные умение основываются:
11 . на владении техническими средствами обучения, в том числе компьютерной техникой;
12.навичках творчества в области спорта, живописи, театрального, музыкального искусства.
9. Умение в области психотехники
предусматривают сознательное и к
цельное использования достижений психологии в сфере обучения, воспитания и развития студентов.
Достаточное сформированность у педагога названных умений является необходимым условием решения различных педагогических задач на уровне мастерства.
Педагогическая культура - существенная составная часть, слагаемое общей культуры педагога, характеризующее степень глубины и основательности овладения им знаниями педагогической теории в ее постоянном развитии, умение применять эти знания самостоятельно, методически обоснованно и с высокой эффективностью в педагогическом процессе с учетом индивидуально-типических особенностей обучающихся, их интересов и в неразрывной связи с развитием науки и практики.
(В.А. Сластенин) Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие положения, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры, ее специфические особенности:
Профессионально-педагогическая культура - это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования;
Профессионально-педагогическая культура представляет собой интериоризированную общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности;
Профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;
Единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;
Особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.
Учет указанных методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.
Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования.
Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями происходит в процессе осуществления педагогической деятельности, в ходе которой совершается их субъективация. Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога.
Педагогические ценности различаются по уровню своего существования, который может стать основой их классификации. По этому основанию выделяются личностные, групповые и социальные педагогические ценности.
Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.
Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.
Личностно-педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентации. Аксиологическое «Я» как система ценностных ориентаций содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей . Эта система включает:
ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);
ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);
ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);
ценности, позволяющие осуществить самореализацию (творческий, вариативный характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);
ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, служебный рост и др.).
Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов , различающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности - это ценности-цели , включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя, и учащихся. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя.
Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. Следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.
Ценности-средства - это три взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно и профессионально-ориентированные задачи (технологии общения); действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания.
Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отношение к педагогической деятельности, задающее способ взаимодействия педагога с учащимися, отличается гуманистической направленностью. В ценностных отношениях в равной мере значимыми являются и самоотношения, т.е. отношения педагога к себе как к профессионалу и личности.
В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества
, так как именно в них проявляются или бытийствуют сущностные личностно-профессиональные характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества.
Данные качества оказываются производными от уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных.
Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятельности, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсистема - подсистема ценностей-знаний
. В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятельности.
Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, альтернативности в организации образовательного процесса, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, отслеживать наиболее значимую и решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.
Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический характер. Он проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д., т.е. они функционируют как единое целое.
Аксиологическое богатство педагога определяет эффективность и целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия.
Технологический компонент педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности учителя. Педагогическая деятельность по своей природе технологична. В этой связи требуется операциональный анализ педагогической деятельности, позволяющий рассматривать ее как решение многообразных педагогических задач. К их числу мы относим совокупность аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач, приемы и способы решения которых и составляют технологию профессионально-педагогической культуры учителя.
Этот компонент культуры учителя характеризуется степенью осознанности им необходимости развития всего спектра собственных педагогических способностей, как залог успешности его профессиональной деятельности, предупреждения вероятных педагогических ошибок, а также осмысленностью наиболее рациональных способов развития педагогических способностей. Культура педагогической деятельности формируется в процессе практической работы путём более детального освоения и творческого применения достижений специальных, психолого-педагогических, социально-гуманитарных наук и передового опыта. К элементам деятельностной культуры педагога обычно относят:
Знания и умения по содержанию, методике и организации учебно-воспитательной работы;
Педагогическое мышление;
педагогические умения (гностические, перцептивные, конструктивные, проективные, коммуникативные, экспрессивные, организаторские);
педагогическую технику;
педагогическую саморегуляцию.
Культура педагогического мышления включает в себя развитие способности к педагогическому анализу и синтезу, развитие таких качеств мышления как критичность, самостоятельность, широта, гибкость, активность, быстрота, наблюдательность, педагогическая память, творческое воображение. Культура педагогического мышления подразумевает развитость мышления учителя на трех уровнях:
На уровне методологического мышления, ориентированного его педагогическими убеждениями. Методологическое мышление позволяет учителю придерживаться правильных ориентиров в своей профессиональной деятельности, разрабатывать гуманистическую стратегию;
Второй уровень педагогического мышления - тактическое мышление, позволяющее учителю материализовывать педагогические идеи в технологии педагогического процесса;
Третий уровень (оперативное мышление) проявляется в самостоятельном творческом применении общих педагогических закономерностей к частным, уникальным явлениям реальной педагогической действительности.
Педагогическая техника – совокупность приемов, используемых педагогом для наиболее эффективного достижения целей учебно-воспитательного процесса. В понятие педагогической техники входят три группы приемов:
а) приемы по управлению собой (мимика, управление эмоциями, настроением, создание творческого самочувствия, управление вниманием, наблюдательностью, воображением; техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи);
б) уметь управлять другими – организаторские, коммуникативные, технологические приемы предъявления требований, управление педагогическим общением, организации коллективных творческих дел;
в) уметь сотрудничать. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений требует определенной инструментовки педагогического требования, опоры на общественное мнение коллектива, адекватных оценок знаний, умений, навыков, а также поведения учащихся и самой личности педагога как фактора, оказывающего непосредственное влияние на характер складывающихся отношений в той или иной деятельности.
Личностно-творческий компонент педагогической культуры проявляется в самореализации сущностных сил педагога - его потребностей, способностей, особенностей характера, темперамента и других личностных особенностей в педагогической деятельности. Процесс самореализации педагога складывается из ряда взаимосвязанных этапов, таких, как самопознание, самооценка, саморегуляция, самоутверждение, которые раскрывают интеллектуальный, профессионально-нравственный потенциал личности педагога.
Профессиональное самосознание, с одной стороны, обеспечивает психологический самоконтроль личности, поддерживая таким образом четкость и напряженность интеллекта педагога, с другой - способствует социальной детерминированности творческой педагогической деятельности. Во втором случае субъект творчества сопоставляет свои цели, установки, средства с нормами и ценностями своей социальной группы, общества в целом, которые были присвоены им и благодаря которым он стал творческой личностью. Так как индивидуальное самосознание предполагает саморегуляцию и самоконтроль, то оно выступает условием сознательного развития творческих сил и способностей личности. Самосознание преподавателя не только способствует формированию интегративного образа профессиональное, но и влияет на решение индивидуальных профессиональных проблем, связанных с реализацией его творческих возможностей.
Успех самореализации как свободной деятельности личности определяется характером цели и мерой ее личного понимания и приятия. Общественно значимые цели профессиональной деятельности преподавателя вуза должны приниматься полностью или частично, становясь личностно значимыми, субъективными. Осознание целей своей профессиональной деятельности, активно-положительное эмоциональноценностное отношение к ней способствуют актуализации личностных профессионально-педагогических качеств преподавателя, создают условия для постоянного самопознания и самооценки, саморефлексии, саморазвития, самоутверждения как механизмов творческой самореализации.
Самопознание и самооценка находятся в диалектическом единстве с самореализацией. В процессе творческой деятельности происходит самопознание и формирование эмоционального отношения личности к себе; новый уровень самопознания и самоотношения выступает побуждением к осуществлению профессионально-педагогической деятельности на уровне личностно-смысловой активности, суть которой составляет стремление проверить себя, реализовать свои способности (интеллектуальные, нравственные, коммуникативные и др.). Самопознание как процесс раскрытия личностью для себя своих потребностей, способностей, интересов сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Составляющие его самонаблюдение, самоанализ и саморефлексия не зависят от возраста, опыта, квалификации человека. Начинающий или даже опытный преподаватель вуза отнюдь не всегда понимает свои личностные и профессиональные особенности. Возникает проблема моделирования собственной структуры личности как цели, средства и результата самопознания и самореализации. Моделирование и реализация профессионального Я свидетельствует о профессиональном росте и развитии личности преподавателя, о его творческих возможностях в осуществлении педагогической деятельности. Творческое самопознание неотделимо от мира, так как, с одной стороны, творя человек познает себя как часть той реальности, в которой живет и творит, а с другой - познавая себя, человек познает и окружающую действительность, открывая и развивая новые творческие возможности.
Саморефлексия как внутриличностный момент самореализации педагога направлена на восприятие и осмысление учебно-воспитательных ситуаций с точки зрения студента, чтобы учесть ее в собственном поведении, на познание способов решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующих задач. Саморефлексия помогает представить студента не только объектом, но и субъектом педагогического процесса, понять суть субъект-субъектных отношений.
Способность к постоянному профессионально-личностному саморазвитию через максимально возможную реализацию своих творческих сил является одним из важнейших критериев личности преподавателя как профессионала. Саморазвитие служит способом постоянного личностно-творческого обогащения педагогическими ценностями, новыми технологиями педагогической деятельности. Инновационный стиль деятельности, готовность к систематизации, обобщению своего собственного опыта и опыта своих коллег становятся важнейшими характеристиками творческой деятельности преподавателя высшей школы.
Самореализация рассматривается нами как условие проявления сущностных сил профессионала, и способность к ней выступает важным элементом культуры личности. Мера личностной самореализации творческих возможностей и составляет, на наш взгляд, суть профессионально-педагогической культуры.
Личностно-творческий компонент педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта.
Важнейшей предпосылкой творческой деятельности служит способность выделить свое профессиональное Я из окружающей педагогической действительности, противопоставлять себя как субъекта объектам своего воздействия и рефлексировать по поводу своих действий, слов и мыслей.
Именно в педагогической деятельности обнаруживаются и разрешаются противоречия творческой самореализации личности, кардинальное противоречие между накопленным обществом педагогическим опытом и конкретными формами его индивидуально-творческого присвоения и развития, противоречие между уровнем развития сил и способностей личности и самоотрицанием, преодолением этого развития и др. Таким образом, педагогическое творчество - это вид жизнедеятельности человека, универсальной характеристикой которого является педагогическая культура. Педагогическое творчество требует от учителя адекватной потребности, особых способностей, индивидуальной свободы, самостоятельности и ответственности.
Можно выделить следующие основные критерии и показатели сформированности педагогической культуры.
1. Ценностное отношение к педагогической деятельности проявляется через совокупность таких показателей, как понимание и оценка целей и задач педагогической деятельности, осознание ценности педагогических знаний, признание ценности субъектных отношений, удовлетворенность педагогическим трудом.
2. Технолого-педагогическая готовность предполагает знание приемов решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующйх педагогических задач и умение использовать эти приемы.
3. Творческая активность личности преподавателя, которая проявляется в интеллектуальной активности, педагогической интуиции и импровизации.
4. Степень развития педагогического мышления как критерий Профессионально-педагогической культуры содержит в себе следующие показатели: сформированность педагогической рефлексии, позитивное отношение к обыденному педагогическому сознанию, проблемно-поисковый характер деятельности, гибкость и вариативность мышления, самостоятельность в принятии решений.
5. Стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию преподавателя вуза складывается из таких показателей: установка на профессионально-педагогическое совершенствование, наличие личной педагогической системы, заинтересованное отношение к опыту своих коллег, овладение способами самосовершенствования.
Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогических способностей педагога.