Одной из важнейших задач педагогической науки является активизация учебного процесса. Цель образовательного процесса сегодня - научить школьников самостоятельно приобретать новые знания, развивать умения ставить и самостоятельно решать новые проблемы.

Творческая деятельность становится одним из основных элементов содержания школьного образования. Опыт такой деятельности нельзя передать учащимся путём сообщения «готовых» знаний или организации тренировочных упражнений, выполняемых по образцу. Он вырабатывается у школьников в процессе решения проблемно – познавательных задач.

В настоящее время много говорят и пишут о проблемном обучении, но эта технология не нова. Она получила распространение в 20–30-х. годах в советской и зарубежной школе. Эта технология основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи. В настоящее время эта технология называется проблемно-развивающей, авторами которой являются М.М. Махмутов, Н.Г. Мошкина.

Технология проблемного обучения может быть полностью реализована только при условии знания учителем основных теоретических вопросов и умении их применять на практике. Только тогда возможно достижение основной цели проблемного обучения: развитие интеллектуального потенциала учащихся, их способностей к творческому мышлению, расширение знаний по предмету.

Что же такое проблемное обучение? По И.Я. Лернеру, это «такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала». Из этого определения следует 2 вывода:

• проблемное обучение предполагает самостоятельное полное или частичное решение посильных для учащихся проблем;
• для решения этих проблем учащимся необходимо создавать ситуацию, побуждающую их к решению проблем.

Следовательно, помимо определения понятия «проблема» необходимо определить понятие «проблемная ситуация». «Проблемная ситуация характеризует отношение ученика к возникшей преграде в практической или интеллектуальной сфере деятельности». На самом деле проблемная ситуация всегда возникает на фоне осознанных затруднений и побудительного мотива к решению проблемы. Без этих условий проблемной ситуации нет. Необходимо осознать существование противоречия и захотеть его преодолеть .

В проблемном обучении применяют основные 3 метода:

1. Проблемное изложение.
2. Частично -поисковый;
3. Исследовательский.

Применение этих методов эффективно тогда, когда учитель ставит задачу: на базе уже имеющихся знаний и умений сформировать качественно новые способы деятельности – умение школьников самостоятельно формулировать и решать обнаруженные или поставленные проблемы, умение предлагать гипотезы и способы их проверки, планировать эксперименты.

Проблемные методы способствуют развитию мышления учащихся таким образом, чтобы они самостоятельно и оперативно ориентировались в учебном материале, оценивали его значимость, сложность, сферу применимости полученных знаний в отношениях с другими знаниями. Методы проблемного обучения способствуют развитию творческих способностей каждого учащегося на его индивидуальном уровне .

Характеристика методов проблемного обучения и применение их на уроках географии

Название метода	Характеристика	Применение
Проблемное изложение (лекция, рассказ)	Учитель подаёт информацию в необычной форме, акценты расставляет так, чтобы активизировать у учащихся процесс мышления. Информация учителя создаёт почву для самостоятельных рассуждений ребят над услышанным, возникновение сомнений. Сила проблемного изложения в его прогностических качествах. По мере стройного изложения материала ученики нередко предвосхищают очередной шаг учителя в рассуждениях или строят его иначе, по – своему, проявляя тем самым творческое мышление. Учитель формулирует проблему исследования, поставленную учёными, излагает гипотезы, которые были выдвинуты исследователями, намечает способы их проверки .	При изучении темы «Климат Австралии» предлагаю следующее задание: «Сопоставьте средние температуры лета в субэкваториальном и тропическом климатических поясах». В ходе работы с картой атласа и определения средней температуры лета двух климатических поясов перед учениками встаёт проблема. Ребята знают, что количество солнечного тепла зависит от широты: чем широта ниже, тем тепла больше и наоборот. Но в ходе анализа карты ученики выясняют, что в тропическом поясе средние температуры лета выше, чем в субэкваториальном поясе. Возникает противоречие между имеющимися знаниями и новыми фактами. В дальнейшем большая роль принадлежит учителю, который должен так изложить материал, чтобы ученики усвоили логику движения к решению проблемы. «Летом в субэкваториальном поясе господствуют экваториальные воздушные массы, которые приносят большое количество влаги. В тропическом климатическом поясе круглый год господствуют тропические воздушные массы, которые по своим свойствам сухие. А так как большое количество тепла расходуется на испарение, то в экваториальном поясе, где летом повышенная влажность, средние температуры лета будут ниже, чем в тропическом поясе».
Частично – поисковый (эвристическая беседа).	Беседа – диалог между учителем и учеником. Логика вопросов и ответов, неожиданный поворот мысли активизирует познавательную деятельность и самостоятельность учащихся. Черты: 1. Целевая направленность беседы на решение новой для учащихся проблемы. 2. Логическая взаимосвязь вопросов учителя и ответов учащихся, представляющих собой поэтапные шаги решения проблемы. 3. Проблемный характер большей части вопросов, включённых в беседу. 4. Самостоятельность учащихся в поиске ответов на вопросы. 5. Доказательное целостное решение проблемы, поставленной в начале беседы .	Изучая тему «Климат Австралии», прошу учеников проанализировать климатическую карту Австралии и определить количество осадков в пределах тропического пояса. * Одинаковое ли количество осадков выпадает в пределах тропического пояса? (нет). * В какой части этого пояса выпадает осадков больше? (в восточной части выпадает 2000 – 1000 мм в год, а в центральной и западной 250 – 500 мм в год). * В ходе изучения темы «Общие закономерности климата» мы изучали, что в пределах тропического климатического пояса преобладает область повышенного атмосферного давления. Поэтому над тропиками осадков выпадает мало. (возникает проблема). * Какие ещё климатообразующие факторы кроме географической широты будут влиять на выпадение осадков? (горные хребты, течения, постоянные и переменные ветры и т. д.). * Обратите внимание на карту, какой географический объект протягивается в восточной части Австралии с севера на юг? (горы). * Как горы повлияют на распределение осадков? (они будут задерживать движение влажных воздушных масс с Тихого океана, и большая часть осадков будет выпадать на восточных склонах гор, т. е. в восточной части тропического пояса). Вывод: таким образом, кроме поясов атмосферного давления на распределение осадков большое влияние оказывает и рельеф местности.
Исследовательский	Обеспечивает усвоение опыта творческой деятельности. Призван научить самостоятельному овладению способами поиска знаний. Функция учителя при использовании этого метода заключается, прежде всего, в конструировании и постановке перед учащимися проблемных заданий, а деятельность учащихся состоит в восприятии, осмыслении и решении проблемы в целом .	Школьники могут использовать различные источники знаний (словари, справочники, энциклопедии). Примеры проблемных заданий: * Почему в пустыни Намиб, расположенной на побережье океана, осадков выпадает меньше, чем в самых сухих районах Сахары? * Отсутствие древесной растительности в степи объясняется недостаточным увлажнением, почему в тундре при избыточном увлажнении тоже отсутствует древесная растительность?

Один и тот же вопрос можно раскрыть, используя разные методы проблемного обучения. В классах, где большую часть составляют ученики, имеющие глубокие прочные знания по предмету, использую чаще всего частично – поисковый и исследовательский метод. Проблемные ситуации, возникающие в учебной деятельности, в сильных классах вызывают состояние эмоционального подъёма, активности, повышение интереса к обучению.

В классах, где большую часть составляют слабые ученики, применение проблемных вопросов и ситуаций в большей степени вызывает состояние неудовлетворённости, напряжения, отрицательного отношения к уроку. Но нельзя отказываться от применения проблемных вопросов и ситуаций в слабых классах, т. к. среди таких учеников есть ребята, которые имеют прочные знания по предмету и проявляют к нему интерес. В данной ситуации необходимо применять дифференцированный подход к обучению – разноуровневые вопросы, в том числе проблемные.

А для того чтобы с первых уроков пробудить интерес учеников к географии как науке и сформировать позитивное отношение к данному предмету необходимо применять проблемное обучение начиная с начального курса: «География, 6 класс». Большинство школьников, пришедших из начальной школы в среднее звено, не умеют грамотно и полно излагать материал, поэтому одной из задач проблемного обучения является формирование умений и навыков активного речевого общения.

Характеристика приёмов и форм проблемного обучения и применение их на уроках географии

Большую роль играет отбор приёмов учебной работы связанных с умственной деятельностью. На уроках географии часто применяю такие приёмы учебной деятельности как анализ, синтез, сравнение, обобщение, установление причинно – следственных связей, чтение карты, схемы, работа с различными наглядными пособиями. Это весьма эффективные пути в познании явлений природы и их сущности.

Так как в географии карта – это второй учебник, то, владея умениями работать с ней, можно получить много информации. Так, готовясь к изучению темы «Климат Африки», я начала планировать урок с формирования ряда приёмов чтения климатической карты. Главный из их – составление по карте характеристики климата любой территории: климатического пояса, области, части материка. Этот сложный приём состоит из ряда более частных: определение средней температуры января и июля по изотермам, годовое количество осадков – по окраске. Умение работать с климатическими картами на первом уроке закрепляются при изучении климата других материков. После приобретения этих умений ребятам можно предложить проблемные вопросы и ситуации.

В процессе решения проблемных вопросов и заданий знания учащихся становятся более глубокими, осознанными, прочными.

Основными формами организации проблемного обучения являются: фронтальная, индивидуальная и коллективная.

Суть фронтальной формы работы состоит в том, что применяются разные формы изложения – рассказ, объяснение, беседа.

К числу перспективных направлений в совершении этой формы организации учебной деятельности относится более широкое применение проблемного изложения и эвристической беседы. Раскрытие вопроса из урока «Природные зоны Евразии» с использованием эвристической беседы:

«У древесных растений лесов в год образуется одно годовое кольцо, а на саксауле за один год образуется несколько годовых колец. Объясните это явление». Возникает столкновение уже имеющихся знаний с новым фактом и у школьников возникает интеллектуальное затруднение, т. е. возникает проблемная ситуация.

Система вопросов логически связанных между собой помогает ученикам найти верный ответ, т. е. решить проблему.

– В какой сезон года происходит интенсивный рост деревьев? (летом; в тёплый сезон года, благоприятный для роста деревьев).

– Когда происходит интенсивный рост у саксаула? (тоже в благоприятное для роста растения время).

– Какое время в пустыни благоприятно для роста деревьев? (время дождей).

– Почему у саксаула за год образуется несколько колец? (после каждого продолжительного дождя ствол саксаула приобретает одно кольцо).

Коллективная работа наиболее удачно осуществляется при работе в группах, когда предлагаются одинаковые проблемные задания, допускающие неоднозначные решения. Завершается работа дискуссией. Примером проблемного задания группам может быть выбор оптимального размещения предприятия (химического, металлургического, целлюлозно-бумажного) или ТЭЦ. Каждая группа может рассматривать эту проблему с разных точек зрения: эколога, градостроителя, производственника, врача.

Сложной задачей стоящей перед учителем является: научить учеников самостоятельно находить проблему в тексте учебника и самостоятельно её формулировать. Конечно, не все вопросы, составленные учащимися, равнозначны. И не все из них имеют проблемный характер. Для составления таких вопросов ученик должен иметь глубокие знания по той теме, с которой он работает, а также владеть методикой составления проблемных вопросов и ситуаций. Поэтому только единицы учащихся овладевают данными умениями.

Так, при изучении темы «Металлургический комплекс» объясняю ребятам, что это «грязная отрасль». После изучения темы предлагаю составить проблемную ситуацию, используя следующий текст учебника: «Важное направление развития чёрной металлургии – строительство автоматизированных мини-заводов. Они работают на металлоломе, экологически относительно чисты, быстро реагируют на изменения спроса». В этом тексте ученики должны увидеть фразу, которая противоречит имеющимся у них знаниям, и составить проблемную ситуацию примерно следующего содержания:

«Известно, что металлургические предприятия являются сильными загрязнителями окружающей среды. Предприятия чёрной металлургии выбрасывают в атмосферу до 15 % вредных веществ, а цветной – до 22%. Почему часть предприятий данного комплекса считают экологически чистыми. На производстве чего они специализируются?»

Анализируя работу ребят, сделала вывод, что качество выполненной работы намного ниже в классах, где преобладают «слабые» ученики. Результат мог быть выше, если бы на большинстве предметов у обучающихся формировали навык решения проблемных вопросов и ситуаций.

Систематическое применение методов, приёмов и форм проблемного обучения способствует усвоению способов самостоятельной деятельности, развитию познавательных и творческих способностей, формированию умений и навыков активного речевого общения, а также способствует росту мотивации к изучению географии, как предмета, важного и необходимого для дальнейшего обучения и приобретения профессии.

Развитие у ребят вкуса к творческому поиску, преодолению препятствий на пути к решению проблемы, целеустремлённости, самостоятельности возможно только при условии творческой деятельности самого учителя. Изучение и применение методов проблемного обучения позволяют освоить методику данного вопроса и повысить свой профессиональный уровень.

Список литературы :

1. Лернер, Г.И. Методы обучения и их специфика / Г.И. Лернер // Первое сентября. Биология. – 2004. - № 37. – С. 22 – 27.
2. Лернер, Г.И. Проблемное обучение на уроках биологии / Г.И. Лернер // Первое сентября. Биология. – 2004. - № 39. – С. 26 – 31.
3. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
4. Методика обучения географии в школе /под ред. Л.М. Панчешниковой. – М.: Просвещение, 1997. – 320 с.

0 Проблемное обучение на уроках географии

Казахстан, Западно - Казахстанская область, Зеленовский район, с. Переметное
Переметнинская средняя общеобразовательная школа

Учитель географии и экологии

Ипполитова Н.Г.

Проблемное обучение - это совокупность таких действий как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний.

Сущность проблемного обучения видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы»

Проблемнаяситуация – это начальныймомент мышления, вызывающий познавательнуюпотребностьученияи создающийвнутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.

Проблемная ситуация может быть различной. Посодержаниюнеизвестного проблемныеситуацииделятся:неизвестнаяцель;неизвестенобъект деятельности; неизвестен способ деятельности; неизвестны условиявыполнения деятельности.

По уровню проблемности:

I. возникающие независимо от приемов;

II. вызываемая и разрешаемая учителем;

III. вызываемая учителем, разрешаемаяучеником;

IV. самостоятельное формированиепроблемы и ее решение.

Повидурассогласованияинформации:неожиданности;конфликта; предположения; опровержения; несоответствия; неопределенности.

Пометодическим особенностям:непреднамеренные;целевые;проблемное изложение;эвристическаябеседа;проблемныедемонстрации;игровые проблемныеситуации;исследовательскаялабораторнаяработа;проблемный фронтальныйэксперимент;мысленныйпроблемныйэксперимент;проблемное решение задач; проблемные задания.

Особенность проблемных методов состоит в том, что методыоснованына созданиипроблемныхситуаций,активнойпознавательнойдеятельности учащихся,состоящих в поискеи решении сложныхвопросов,требующих актуализации знаний, анализа, умений видеть за отдельнымифактами.

Сравнительная характеристика проблемного и традиционного обучения.

На сегодняшний день существуют различные типы обучения. Приведем сравнительные черты сообщающего и проблемного обучения.

Сообщающее	Проблемное
1. Материал дается в готовом виде, учитель обращает внимание прежде всего на программу.	1. новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических задач.
2. В устной подаче или через учебник возникают проблемы, преграды и трудности вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса.	2. В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигает здесь высокого уровня.
3. Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабых учащихся.	3. Темп передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся.
4. Контроль школьных достижений только частично связан с процессом обучения; он не является его органической частью.	4. Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов.
5. Отсутствует возможность обеспечения всем учащимся стопроцентных результатов; наибольшую трудность представляет применение информатизации в практике.	5. Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности.

Проблемное обучение в методике географии.

Согласно положениям дидактики проблемное обучение реализуется с помощью следующих методов: частично-поискового или эвристического, проблемного изложения и исследовательского.

Необходимо предварительно учить выполнению отдельных шагов решения, отдельных этапов исследования, формируя эти умения постепенно. В ряде работ дидактоврассмотрены некоторые способы решения познавательных вопросов: нахождение причинно-следственных связей, группировка фактов, сравнение, обобщение – и показаны пути формирования этих приёмов. Однако “познавательный вопрос” много шире, чем понятие “проблемный вопрос”. Как правило, всякий проблемный вопрос является познавательным, но не всякий познавательный вопрос проблемный.

В решении проблемы учащимися можно выделить следующие этапы:

• осознание проблемы, вскрытие противоречия;
• формулирование гипотезы исходя из данных условий;
• доказательство гипотезы;
• общий вывод.

Для решения проблемы учащиеся пользуются такими приёмами учебной деятельности, как нахождение разрыва в связях, выдвижение гипотезы, переформулировка требований вопроса, применение общего положения гипотезы к отдельным приёмам, установление комплекса причинно-следственных связей. Постепенное овладение учащимися этими приёмами ведёт к формированию умения решать проблемы.

Формы учебных занятий, где можно использовать проблемный метод:

1. На основе дискуссионной деятельности:

– семинары (индивидуальная работа);
– структурированные дискуссии (групповая работа);
– проблемно-практические дискуссии (коллективная работа)

2. На основе исследовательской деятельности:

– практические занятия (коллективная работа)
– исследовательские уроки (индивидуальная работа)

3. Традиционные уроки с новыми аспектами :

• урок-лекция;
• урок-семинар;
• урок решения задач;
• урок-конференция;
• урок-экскурсия;
• урок-консультация;
• урок-зачет и т.д.

4. Нестандартные уроки:

• урок-аукцион;
• рок-пресс-конференция;
• урок-защита диссертации;
• урок-суд;
• урок-посвящение;

В своей практике использую следующие элементы проблемного обучения :

1.Постановка проблемных вопросов и организация дискуссий.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда учитель выдвигает перед учащимися проблемный вопрос и организует вокруг него дискуссию. Вопрос является проблемным, если для школьников он новый, интересный, содержащий в себе какие-либо противоречия и может быть разрешен при известном напряжении умственных сил. Различные, иногда противоположные, высказывания учеников усиливают ситуацию проблемности и активизируют поиск.

Проблемные вопросы классифицируются на основе дидактической цели, которую ставит перед собой учитель:

Проверяющие направленность внимания;

Направленные на проверку прочности ранее усвоенных знаний;

Помогающие ребенку находить различие и сходство в предметах и явлениях;

Помогающие находить и обобщать факты;

Направленные на подтверждение правила;

Направленные на нахождение причины явления и оценку его значения;

Направленные на проявление закономерности, описание явления во всех связях и в развитии;

Формирующие убежденность, развивающие навык самовоспитания.

География 6 класс:

• Почему происходит смена дня и ночи на Земле?
• Почему планеты не падают на Солнце?
• Для чего необходимо знать точные размеры Земли?
• Удобно ли пользоваться на уроках глобусом? Почему?
• Как вы думаете, воздух, окружающий нас, имеет вес?
• Как происходит обмен веществ между внешними оболочками Земли?

География 7 класс:

• По какой причине возникают течения в океане?
• В каких целях используется человеком органический мир морей и океанов?
• Какие особенности рек зависят от рельефа Земли и климата?
• Почему все природные зоны располагаются с севера на юг
• Какие государства наиболее экономически развиты – Западной или Восточной Европы?

География 8 класс:

• Какие есть плюсы и минусы физико-географического положения Казахстана?
• Какую роль сыграл Великий Шелковый путь в развитии экономики Государств?
• Если раньше исследовали Земли для того, чтобы описать их с целью использования в путешествиях и торговли, то с какой целью проводятся исследования в новый период?
• Какое значение имеют геологическая карта и геохронологическая таблица?
• Какова роль атмосферной циркуляции в формировании климата Казахстана?

2.Предварительные домашние задания.

Они позволяют поставить на уроке учебные проблемы, к которым учащиеся уже подошли самостоятельно, столкнувшись с реальными познавательными затруднениями в процессе выполнения домашнего задания. Характер таких заданий может быть различен: анализ произведений, выполнение практических действий, наблюдение и др.

3. Использование экспериментов и жизненных наблюдений учащихся (осознание неточности своих представлений вызывает потребность в новых знаниях).

Учитель должен владеть как объяснительным, так и исследовательским

методами обучения. Выступая в роли организатора обучения на проблемной основе, учитель призван действовать скорее как руководитель и партнер, нежели какисточник готовых знаний и директив для учащихся. В процессе подготовки учительдолжен приобрести опыт, который позволит ему:

1. Тонко чувствовать проблемность ситуации, с которой сталкиваются

учащиеся, и уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной длядетей форме.

2. Выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследования

различных аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам, избегаядирективных приемов.

3. Стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого

исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело

поставленных вопросов.

4. Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых ими в попытках

найти собственное решение, предлагая им свою помощь или адресуя их к нужнымисточникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствоватьбезнадежность своего поиска.

Таким образом, этап создания на уроке проблемной ситуации требует от учителя большого мастерства. Обучающийся ставится в позицию субъекта обучения и, как результат, у него образуются новые знания.

Проблемное обучение в географии на примере некоторых тем

Согласно философскому изречению «Не мыслям надо учить, а мыслить» сегодня все актуальнее становится вопрос активизации учебного процесса. Цель образовательного процесса сегодня - научить школьников самостоятельно приобретать новые знания, развивать умения ставить и самостоятельно решать новые проблемы.

Творческая деятельность становится одним из основных элементов содержания школьного образования. Опыт такой деятельности нельзя передать учащимся путём сообщения «готовых» знаний или организации тренировочных упражнений, выполняемых по образцу. Он вырабатывается у школьников в процессе решения проблемно – познавательных задач. Методические приемы создания проблемных ситуаций:
- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
- сталкивает противоречия практической деятельности;
- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);
- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог);
- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
- определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);
- формулирует проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения на преодоление "психологической инерции" и др.).

География 7 класс. Тема: «Природа Антарктиды»

Проблемный вопрос учащимся «Почему Антарктиду называют страной морозов и жестокого солнца?»

1этап . Ученики вскрывают противоречия, заложенные в вопросе, для чего находят разрыв в цепочке причинно-следственных связей.

Они знают, что морозы на материке существуют круглый год, что здесь находится полюс холода Земли (-89),знают почему. А почему же Солнце жестоко? Рассуждают:

причина

Следствие

Долгая полярная ночь

Сильное выхолаживание материка

Поднятие материка из-за льда на 2км

Чем выше, тем холоднее

Льды и снег,покрывающие материк

Отражение лучей от поверхности

Если Солнце высоко над горизонтом

Жарко

Над Антарктидой солнце низко

Солнце жестокое(в чем это проявляется? Случаи ожогов)

Так ученики выявляют противоречия между сложившимися противоречиями и новыми фактами. Это противоречие может быть решено с помощью гипотезы. Итак, первый этап решения проблемы- формирование гипотезы.

Звучит примерно так: низкое солнце над горизонтом в Антарктиде не должно обжигать кожу лица. Видимо, Антарктида получает много тепла.

2 этап -формулировка проблемы

3 этап- решение проблемы

Доказательство гипотезы. Учащиеся используют знания полученные ранее. Они знают, что полярный день длится долго, значит тепла материк должен получить много, воздух здесь чистый,прозрачный, высота материка 2км, а кое-где выше 4 км, значит,солнечные лучи проходят меньший слой воздуха, материк лежит как бы «ближе к Солнцу».Вывод из сказанного во время дискуссии.

4 этап Вывод: «Да, Солнце может обжигать кожу лица и других частей тела»

Исследовательский метод в развитии творческого мышления (наглядно-действенного, причинного и эвристического)чаще применяю в старших классах, где предлагается учащимся самостоятельно решить проблему. Через ролевую игру, работая в группах ученики ищут решение проблемы- «Где бы вы построили алюминиевый завод? Почему?» при изучении «Западно-Сибирского экономического района» . Геологи определяют и рассчитывают ресурсообеспеченность, на сколько лет хватит запасов месторождений. Экологи составляют прогноз на возможное загрязнение окружающей среды. Проектировщики выбирают место строительства завода с учетом факторов размещения. В процессе дискуссии

определили место строительства завода около Сургута:

Есть тепловая электростанция, работающая на газе;

Есть железная дорога, по которой можно завозить сырье из Восточной Сибири, летом можно использовать речной транспорт;

Экологическая обстановка относительно благоприятная, хорошо проветривается воздушная оболочка.

Аллюминий должен получится недорогим.

Изучая краеведение серьезное внимание уделяем решению экономических и экологических проблем через проектно–исследователь-скую деятельность(эвристическое, причинное-следственное)

9 класс. Социально экономическая география России. Промышленные центры Оренбургской области.

Задание: « Вы глава города Новотроицка. Развитию, какого вида транспорта отдали бы предпочтение и почему?»

Город Новотроицк экологически «грязный»город(химические предприятия, увеличение автотранспорта, уменьшение площадей лесов), нужно использовать экологически чистый вид транспорта транспорт-электронный,

а это троллейбусы и метро. Троллейбусы можно закупить у соседей в Саратовской области- г.Энгельс. Метро необходимо строить между районами города, чтобы не было автомобильных «пробок» в часы пик. Дети предложили ввести в городе экологический день- воскресенье, когда все жители пользуются только городским экологически «чистым» транспортом, личный транспорт только в будни.

В 11 классе было предложено открыть свое дело за рубежом. «Где и какое дело вы откроете?». Предложений поступило много. Вот одно из них:

Ученик хотел бы открыть свое дело в Австралии и вложить средства в разведение овец. На юго-западе закупить земли. Здесь саванна, есть корм для животных, проходит железная дорога, можно вывозить и завозить все необходимое. Район слабо заселен –меньше будет конкурентов. Шерсть- одна из статей экспорта государства, спрос будет всегда. Дело должно процветать.

Технология ТРИЗ.

Ребенок, который обучается по репродуктивно-информационному типу,

получает много информации, которую не в силах не только усвоить, но и применить. И перед самыми простыми задачками дети пасуют.

Поэтому моя цель- вооружить ученика знанием методов, подходов, алгоритмов для решения задач разного уровня сложности и находящихся на стыке разных наук. Используя подобный подход, обучение становится процессом, который приносит удовольствие, ориентирует ученика на успех.

Технология задач ТРИЗ такова: учитель читает текст задачи(задание),а

ученики задают вопросы, на которые учитель может ответить «да» или «нет»

Важно научить задавать вопросы, отсекающие большие куски информации для поиска ответа. При этом дети учатся приемам систематизации, обобщения, повторяют пройденное, видят,как можно использовать изученный материал для решения практических задач.

Не всегда эти задачи изобретательские, но могут быть исследовательскими,

а также на объяснение причин, явлений окружающего мира. Для их решения нужно иметь определенные знания, которые даю им на уроках, только тогда появляется шанс применить их в ситуации, имитирующей реальную.

При работе над задачами ТРИЗ готовые решения будут выходить не сразу.

Но уже сама возможность генерировать идеи, преодолеть инерцию мышления позволяет настроить учеников на творчество.

Уроки с использованием ТРИЗ. 6 класс. Тема «Ледники»

Известно, что айсберги- это огромные куски льда, которые

откалываются от ледяных полей и дрейфуют в океане.

Существует реальная опасность столкновения судов с ними.

Так, в 1912 году один из самых надежных судов того времени

«Титаник», потерпел крушение из-за столкновения с айсбергам

Ученые стали изучать миграцию гигантских льдин, чтобы

Обеспечить безопасность мореплавателей. Как это можно

сделать?

7 класс. Тема «Атлантический океан»

Во время плавания на Ра Тур Хейердал был поражен, как сильно

загрязнен Атлантический океан. В океан попадает ежегодно

несколько миллионов тонн нефти. Нефтяные пятна пытаются

сжигать, собирать огромными губками. Что предложите вы?

8 класс . Тема «Внутренние воды»

Почему в Якутии дома строят на сваях?

11 класс. Тема « Китай»

В Китае остро стоит проблема защиты земельных и водных

угодий от губительных пустынных бурь. С ноября по апрель

тучи песка,на 90% состоящие из мелкозернистых частиц

извести, обрушиваются

на южные районы страны, нанося огромный ущерб хозяйству.

Ураганы здесь случаются 80 раз в год.

Как защитить пашню от бурь?

Учащиеся учатся составлять конкретные вопросы, выявлять причины и

последствия, отбирают наиболее важные признаки, обобщают и делают вывод. Иногда приходится помогать и подсказывать детям. Принимаются все предложенные варианты, что приводит к фантазии, творческому подходу в решении проблем.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Михайловская основная школа

на заседании

педсовета

протокол №4 от 04.11. 2014г.

Выступление на педагогическом совете

Использование технологии проблемного

обучения на уроках географии

Учитель географии

Дмитриева Л.Н.

Использование технологии проблемного обучения на уроках географии

«Географические сведения могут

применяться умело и с пользой только

в том случае, если они усвоены

творчески, так, что учащийся видит сам

как можно было бы прийти к ним

самостоятельно».

А.Н.Колмогоров.

Актуальность метода проблемного обучения в преподавании географии

Наше время – это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить.

К сожалению, современная массовая школа ещё сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Однообразие, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к учению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.

Поэтому в процессе обучения следует у школьников формировать гибкость ума, творческое мышление , что позволит им найти несколько вариантов решения одной и той же проблемы, системность и последовательность, благодаря которым решения до конца продуманные, будут реализоваться. Всё это будет способствовать формированию диалектически мыслящих людей, которые не бояться рисковать и ответственны за свои решения.

Заронить в душу ученика «искру» творческого подхода ко всему тому, что он делает – такая цель характерна для любого занятия по географии.

Учитель должен постоянно стимулировать творчество ребят, развивать их мышление, учить их творческому подходу к решению учебных и жизненных ситуаций.

Однако школьные уроки географии по-прежнему направлены на «прохождение» программы, а не на развитие мышления. Если учитель не будет постоянно заботиться об этом, поставляя «пищу для ума», то ученики не смогут состояться как творческие личности, следовательно, главная задача учителя: содействовать творческому восприятию учащимися учебного материала и их желанию самосовершенствоваться. В этом состоит актуальность опыта.

В течение первого года работы в школе я столкнулась с такими факторами процесса обучения, как: низкая мотивация и активность отдельных учащихся на уроке, отсутствие познавательного интереса к изучению географии, гибкости и креативности мышления, низкий уровень самостоятельной деятельности учащихся на уроке. Они и обусловили мой творческий поиск по данной проблеме. Я стала изучать различные методы, приёмы, технологии обучения, которые могли бы быть эффективными на уроке и способствовать развитию познавательной деятельности учащихся. Исходя из этого, я изучила специальную методическую литературу, в которой затрагивается данный вопрос и постаралась применить различные методы и приёмы обучения в процессе своей работы.

Однако проведённый анализ эффективности различных методов, приёмов и технологий обучения географии показал, что проблемный метод обучения является одним из наиболее эффективных методов, способствующих повышению качества знаний учащихся, их творческой заинтересованности и активности на уроках. В процессе работы над данной темой я столкнулась с такими трудностями: требуется высокая профессиональная самоотдача учителя, дополнительные затраты времени на разработку методического и дидактического обеспечения уроков, большие затраты времени для усвоения одного и того же объёма знаний, чем при другом типе обучения. Сущность моего педагогического опыта состоит в активизации развивающего потенциала обучения, организации поисковой деятельности учащихся, формировании высокого познавательного уровня, обеспечении личностной включённости всех участников в процесс обучения, его практической направленности. В качестве путей реализации опыта я выбрала следующие:

развитие коммуникативно-деятельностных форм организации урока;

проблемное изложение знаний;

создание проблемных ситуаций;

частично-поисковый, или эвристический метод обучения;

использование исследовательских заданий.

Итак, я считаю необходимым использование метода проблемного обучения в преподавании географии потому, что оно

формирует способность к самообучению,

способствует формированию определенного мировоззрения учащихся, поскольку высокая самостоятельность усвоения знаний обуславливает возможность трансформации их в убеждения;

формирует личностную мотивацию учащегося, его познавательные интересы;

развивает мыслительные способности учащихся;

помогает формированию и развитию диалектического мышления учащихся, обеспечивает выявление ими новых связей в изучаемых явлениях и закономерностях.

В процессе своей педагогической деятельности я стремилась создавать условия для личностно-ориентированного подхода в обучении учащихся, создавала проблемные ситуации на уроках и включала учеников в самостоятельный поиск. С целью развития познавательного интереса к изучению географии на уроках и во внеурочное время использовала факты истории географии. В своей практике применяла и применяю нестандартные виды уроков.

Нестандартные уроки – это неординарные подходы к преподаванию учебных дисциплин.

Цель их предельно проста : оживить скучное, увлечь творчеством, заинтересовать обыденным, так как интерес – это катализатор всей учебной деятельности. Нестандартные уроки – это всегда праздники, когда активны все учащиеся, когда каждый имеет возможность проявить себя в атмосфере успешности и класс становится творческим коллективом. Эти уроки включают в себя все разнообразие форм и методов, особенно таких, как проблемное обучение, поисковая деятельность, межпредметные и внутрипредметные связи, опорные сигналы, конспекты и др. Мною проводятся такие нестандартные уроки, как уроки-игры, уроки-сказки, уроки-путешествия, уроки-состязания.

Метод проблемного обучения как элемент школьного географического образования

Типы и методы обучения гнографии

Метод – одна из основных единиц дидактики. Существуют различные подходы к определению метода обучения.

Метод обучения – упорядоченный способ совместной деятельности учителя и учащегося, направленный на достижение поставленных целей образования.

Классификаций методов обучения много, поэтому в своей работе я привожу наиболее распространённые. Существуют различные основания классификации:

по источнику и характеру передачи информации: а) словесные (беседа, лекция, рассказ, работа с книгой) б) наглядные (иллюстрации, графические модели) в) практические (решение географических задач)

по логике предъявления информации: а) индуктивные (поиск доказательства) б) дедуктивные (воспроизведение)

по дидактическим задачам: приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, закрепление ЗУН, проверка ЗУН.

по виду деятельности учащихся: методы воспроизводящей деятельности (объяснительно-иллюстративный и репродуктивный), методы творческой деятельности (частично- поисковый, проблемное изложение материала, исследовательский метод)

Для любого вида деятельности можно указать два её основных типа: деятельность репродуктивная (деятельность по образцу) и деятельность творческая. Я считаю, что оба эти типа деятельности важны, так как должна быть основа деятельности, а она начинается с деятельности по образцу. В соответствии с этим выделяют два типа обучения:

объяснительно - репродуктивный

проблемно - развивающий.

Для каждого типа обучения необходимо знать цели, сущность, достоинства, возможность применения, недостатки.

Объяснительно – репродуктивный тип обучения

Цели : формирование знаний, умений и навыков; умение применять их в знакомой и несколько усложнённой ситуации.

Сущность : передача знаний, а именно сообщение информации, её закрепление и проверка усвоения.

Достоинства: формирует систему знаний, их целостность, экономичен во времени, позволяет формировать знания, умения и навыки.

Недостатки (трудности): трудно удерживать внимание аудитории длительное время, трудно активизировать мыслительную деятельность учащихся, отсутствие обратной связи.

Объяснительно – репродуктивный тип обучения строится следующим образом: в соответствии с нормативными документами (программой, учебником) учитель информирует учащихся, объясняет наиболее подробно существенные моменты. Объяснение должно быть логичным, понятным, доступным, обоснованным, в меру эмоциональным и интересным. Этот тип обучения предполагает закрепление знаний и выполнение упражнений по образцу. Он включает в себя два метода обучения: объяснительно-иллюстративный и репродуктивный. Выделим ситуации, когда предпочтительнее применять объяснительно – репродуктивный тип обучения: высокая сложность материала, учащиеся не обладают необходимыми знаниями и опытом поисковой деятельности.

Проблемно – развивающий тип обучения

Проблемное обучение - организованный учителем способ активного

взаимодействия учащихся с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого они приобщаются к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учатся мыслить, творчески усваивать знания. Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность уча­щихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения уча­щихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.

Проблемная ситуация прежде всего характеризует определенное пси­хологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения та­кого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знании о предмете, способах или условиях выполнения задания. Главный элемент проблемной ситуации - неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия.

Проблемное обучение является ведущим элементом современной сис­темы развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного про­цесса в школе.

Проблемное обучение характеризуется системой не любых методов, а именно, методов построенных с учетом целеполагания и принципа проблемности. Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций , активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

«Проблемная ситуация» и «учебная проблема» являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механи­ческое сложение деятельностей преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей, каждая из которых имеет свою самостоятельную функциональную структуру.

Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. В тра­диционном типе обучения активизация учебной деятельности в значительной степени достигалась именно за счёт повышения интереса учащихся, возбуж­дения их желания и т. д. Не преуменьшая значения такой мотивации, необхо­димо подчеркнуть, что именно проблема - первопричина активного мышле­ния, непосредственный его побудитель, детерминирующий высший уровень мыслительной деятельности. Эмоциональность и способы её создания явля­ются неотъемлемым элементом проблемного обучения, но никак не равно­значным его эквивалентом.

Проблемно-развивающий тип обучения возник в древности, и многие педагоги - новаторы говорили о проблемно-развивающем типе обучения, при котором ученик является активным субъектом деятельности. Я считаю, что проблемно-развивающий тип обучения нацелен на развитие личности, активизацию мыслительной деятельности, а она активизируется путём решения проблем.

Цель : целостное развитие личности средствами географии, а именно развитие мышления, способностей, интереса, применение знаний в новых условиях.

Сущность : передача способов получения знаний, приобщение учащихся к методам научного познания, вовлечение их в самостоятельную поисковую деятельность.

Достоинства : формирует способность к самообучению, способствует формированию определенного мировоззрения учащихся, поскольку высокая самостоятельность усвоения знаний обуславливает возможность трансформации их в убеждения; формирует личностную мотивацию учащегося, его познавательные интересы; развивает мыслительные способности учащихся; помогает формированию и развитию диалектического мышления учащихся, обеспечивает выявление ими новых связей в изучаемых явлениях и закономерностях.

Возможность применения: возможен, когда учащиеся обладают необходимой базой знаний, опытом поисковой деятельности и присутствует соответствующая атмосфера в классе.

Недостатки : большая трата времени, необходимо тщательно продумать весь ход урока.

Ядром проблемно-развивающего типа обучения является проблемная ситуация. Проблемная ситуация состоит из следующих частей: это неизвестная, познавательная потребность учащихся и интеллектуальная возможность решения этой проблемы.

Цикл проблемного обучения можно представить следующим образом:

Возникновение проблемной ситуации осознание сущности затруднения выделение учебной проблемы выдвижение гипотезы решения поиск способа её решения решение выводы.

При проблемно – развивающем обучении можно выделить следующую взаимосвязь деятельности учителя и учащихся.

Деятельность Деятельность

учителя учащихся

создаёт проблемную ситуацию принимает проблемную

ситуацию

формулировка

Проблемы

управляет поисковой включается в деятельностью самостоятельный поиск

Различают разные уровни самостоятельности учащихся на уроке, выделим их:

1 уровень - характеризуется несамостоятельной внутренней активностью учащихся. Учитель сам создаёт проблемную ситуацию, сам формулирует проблему, сам осуществляет поиск и проводит решение, делает выводы, а ученики принимают эту проблему, активно слушают рассуждения учителя.

2 уровень – учитель сам создаёт проблемную ситуацию и формулирует проблему, а ученики включаются в поиск решения проблемы. Этот метод называется частично – поисковый.

3 уровень – учитель создаёт проблемную ситуацию, ученики включаются в формулировку проблемы и осуществляют самостоятельный поиск.

Управление поисковой деятельностью происходит с помощью системы вопросов.

Основные требования к системе вопросов:

система вопросов должна обладать логической последовательностью, которая определяется логикой содержания.

Вопросы должны быть мотивированы учителем, т. е. надо чтобы учащимся было понятно, почему учитель задал именно этот вопрос (это тоже создаётся логикой содержания)

Принцип посильных трудностей

В случае необходимости обобщённые вопросы надо дробить на более мелкие

Вопросы формулировать надо кратко и чётко

Не задавать подсказывающих вопросов

Формулировать сразу только один вопрос

4 уровень – ученик делает всё сам. Этот уровень соответствует исследовательскому методу.

Цикл познания в математике может быть представлен следующим образом.

Выбор методов обучения это творческий процесс, который проводит учитель.

Выбор методов обучения зависит от:

целей обучения

педагогической ситуации

возможностей учащихся

возможностей самого учителя

атмосферы в классе

Универсальных методов обучения нет, на уроках нужно использовать систему методов обучения.

Структура учебно-познавательной деятельности учащихся в рамках проблемного метода обучения

В рамках проблемного метода обучения выделяют три аспекта учебно-познавательной деятельности:

1 аспект: процесс обучения следует проектировать в соответствии с психологической структурой учебной деятельности. Она включает в себя три блока: мотивационно – ориентировочный, содержательный (операционально-познавательный), рефлексивно – оценочный. Цель первого блока – создание проблемной ситуации, включение учащегося в совместную постановку цели предстоящей деятельности, прогнозирование возможной совместной деятельности. Цель второго блока – формирование новых знаний в процессе поиска решения возникшей проблемы совместно с учащимися. Цель третьего блока – осознание, осмысление полученных знаний, способов деятельности, сопоставляются цели урока и полученные результаты.

2 аспект: построение процесса обучения в соответствии со спецификой творческой географической деятельности, которая предполагает включение учащихся в поисковую деятельность.

3 аспект: ученик должен владеть способами такой деятельности, методами познания как общими, так и частными.

Рассмотрим технологию организации учебной деятельности учащихся, в которой отражены все аспекты творческой географической деятельности, и которую целесообразно использовать на уроках географии. Её структура будет иметь следующий вид:

ориентировочный, содержательный(ционно - ориентировочный. психологической структурой учебной деятельности

Мотивационно-ориентировочная часть		Рефлексивно- оценочная часть
актуализация знаний мотивация постановка учебной задачи планирование её решения	Решение учебной задачи в соответствии со спецификой географической деятельности	соотнесение целей и полученных результатов деятельности осмысление методов, приёмов, теоретических положений, с помощью которых получены эти результаты осознание ценности полученных результатов оценка собственной деятельности

Охарактеризуем каждую из этих частей. Основная цель мотивационно- ориентировочной части заключается в формировании у школьников смысла предстоящей деятельности, потребности у него в изучении нового учебного материала. Эта часть состоит из четырёх связанных между собой этапов. Охарактеризуем каждый из них.

Актуализация включает повторение тех опорных знаний, которые ведут непосредственно к новой учебной задаче. Актуализация плавно переходит в этап мотивации. Цель этапов актуализации и мотивации в том, чтобы у ученика появилась потребность, желание и уверенность в своих силах. Учитель должен создать на этих этапах «ситуацию успеха» для ученика. Этап мотивации заканчивается постановкой учебной задачи. В данном случае под учебной задачей будем понимать цель, поставленную в конкретных условиях. Чаще всего она формулируется в терминах «найти», «открыть», «выявить», «исследовать» и т. д. Задача этапа постановки учебной задачи состоит в том, чтобы ученик был соучастником её постановки, в идеале сам её сформулировал. Цель ученику должна быть не только понятна, но и принята им как личная. Цель этапа планирования состоит в проектировании программы дальнейшей деятельности.

Большое значение имеет рефлексивно – оценочная часть. Её основная цель – осмысление проведённой учащимися географической деятельности, связанной с получением новых знаний. На первом этапе соотносятся цели, запланированные в начале деятельности и полученные результаты по её окончании. На втором этапе анализируются методы, приёмы, теоретические положения, с помощью которых получены соответствующие результаты. Особо выделяются эвристические методы, которые имели место при получении гипотез и отдельно осмысляются общелогические и частные методы, которые используются при опровержении гипотез или их доказательстве. На определённом этапе обучения учитель даёт название этим методам, выделяет их сущность и устанавливается их новизна. На этапе осознания ценностей ученики пытаются спрогнозировать ситуации, при решении которых они могли бы применять полученные результаты и соответствующие им методы. Очень важно анализируя использование результатов формулировать частные эвристики. Эвристика – это метод или приём открытия нового, а частная эвристика – возможный способ поиска, полученный в результате переформулировки соответствующего теоретического положения: теоремы, определения, результата решения ключевой задачи.

На этапе оценивания собственной деятельности ученик анализирует значимость собственного вклада в совместно полученные результаты, свой уровень усвоения новых знаний и уровень усвоения способов работы с этим знанием, собственное эмоциональное состояние.

Практическое применение метода проблемного обучения на уроках географии

Создание проблемных ситуаций на уроках географии

Изучая работы российских ученых-педагогов, разрабатывающих личностно ориентированное образование, я пришла к выводу, что транслируемое знание не выполняет роли развивающего личность средства, что необходимо включение ученика в процесс добывания знаний, их приобщение к «порождению заново» уже имеющихся открытий. Это привело меня к использованию на уроках проблемных ситуаций и частично-поискового метода обучения.

В процессе проблемного обучения учащиеся активно овладевают знаниями и умениями, накапливают опыт творческой деятельности. Я считаю, что проблемный подход в обучении способствует сознательному усвоению знаний и интеллектуальному развитию учащихся. Ввиду того, что проблемные ситуации активизируют не только предметно-содержательную сторону мышления, но и мотивационную (потребности, возможности ученика), возникают благоприятные условия для побуждения познавательных интересов, развития логического мышления учащихся.

Так как же создавать эти проблемные ситуации? Какие существуют варианты их постановки?

Проблемные ситуации возникают, когда

1) обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требования (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);

2) при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечивать правильное решение предложенной проблемной задачи;

3) когда учащиеся сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний на практике;

4) если имеется противоречие между теоретически возможным путём решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.

Методические приёмы создания проблемной ситуации:

выявление различных точек зрения на один и тот же вопрос;

создание учителем противоречия;

мотивация к решению противоречия;

организация противоречия в практической дея­тельности учащихся;

побуждение учащихся к сравнению, обобщению, выводам в проблемной ситуации, сопоставлению фактов;

постановка конкретных вопросов, способствующих обобщению, обоснованию, конкретизации, логике рассуждения;

выдвижение изначально исследовательской задачи;

задачи с неопределенностью в постановке вопроса;

выдвижение проблемной ситуации в условии задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками);

Проблемные задания имеют, как правило, личностно развивающий характер и естественно возникают из опыта и потребностей самих учеников. Я использую любую возможность, любую подходящую ситуацию для постановки проблемной ситуации. Поставив ученика в проблемную ситуацию, к тому же достаточно интересную, для всего класса, я получаю возможность растормозить механизм его мышления. Включение обучаемых в ходе проблемного занятия в формирование проблемы (вербализация постановки проблемы, её проговаривание), выдвижение гипотез по её решению, углубляет интерес к самостоятельному процессу познания, открытия истины. Учитель направляет изучение учебного материала путем ухода от прямого, однозначного ответа на вопросы учеников, подмены их познавательного опыта своим. Постановка проблемных ситуаций даёт возможность научиться предлагать свои варианты решений, уметь первоначально анализировать их, отбирать наиболее адекватные, учиться видеть их доказательства. Активизация механизма мышления на этом этапе происходит при применении приёма размышления вслух, использования активизирующих вопросов.

Роль исследовательских заданий при изучении

нового материала

Возможно также создание такой ситуации, в которой ученик как бы идёт на один - два шага впереди учителя (подготовив логикой своего доказательства какой-либо вывод, преподаватель отдаёт право его «открытия» классу). Для создания таких ситуаций я использую частично-поисковый метод обучения и задания исследовательского характера.

Существенную роль в развитии способностей учащихся к самостоятельным исследованиям играют задания, выполнение которых представляет собой относительно завершённый исследовательский цикл: наблюдение – гипотеза – проверка гипотезы. В качестве таких заданий целесообразно использовать исследовательские работы. Это эффективное средство повышения активности школьников. Часть исследовательских работ может быть реализована не только на уроке, но и в качестве домашнего задания. В последнем случае на уроке обсуждаются результаты, полученные учащимися дома. Приведу некоторые исследовательские работы, которые использовала в своей практике.

Я использую исследовательский метод не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним, как компонент образовательных систем. И считаю, что необходимо начинать делать это с младших классов. Дети на основе субъективного целеполагания выполняют определенные действия, завершающиеся созданием продукта, состоящего из объекта труда, изготовленного в процессе проектирования, и его представления в рамках устной или письменной презентации.

Частично – поисковый метод обучения на уроках географии

Современные школьники должны не только уметь применять приобретённые знания на практике, но и быть способными заглянуть вперёд, проявить познавательный интерес, гибкость мышления, быть готовыми взять на себя решение самых трудных задач. Для этого я использую частично – поисковый метод обучения.

Заключение

Проблемный и эмоциональный характер изложения учебного материала, организация поисковой, познавательной деятельности учащихся, даёт им возможность переживать радость самостоятельных открытий. При таком ведении урока повышается активность учащихся их заинтересованность в результатах урока.

Использование проблемных ситуаций, исследовательских заданий, частично - поискового метода обучения позволяет мне организовать работу на уроке с субъектным опытом учащегося, не просто излагать свой предмет, а анализировать содержание, которым располагают ученики по теме урока.

В этих условиях меняется и ход урока. Ученики не просто слушают мой рассказ, а постоянно сотрудничают со мной в диалоге, высказывают свои мысли, делятся своим содержанием, обсуждают то, что предлагают одноклассники, отбирают с помощью учителя то содержание, которое закреплено научным знанием. Я постоянно обращаюсь к классу с вопросами типа: что вы знаете об этом, какие признаки, свойства могли бы выделить (назвать, перечислить и т.п.); где они, по-вашему, мнению, могут быть использованы; с какими из них вы уже встречались и т.п. В ходе такой беседы нет правильных (неправильных) ответов, просто есть разные позиции, взгляды, точки зрения, выделив которые учитель затем начинает отбирать их с позиций своего предмета, дидактических целей. Он должен не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое он предлагает с позиций научного знания. Ученики не просто усваивают готовые образцы, а осознают, как они получены. Почему в их основе лежит то или иное содержание, в какой мере оно соответствует не только научному знанию, но и личностно-значимым смыслом, ценностям (индивидуальному сознанию).

Одним из показателей успешности применения метода проблемного обучения считаю то, что мои ученики стали более активно принимать участие в различных географических конкурсах и олимпиадах.

Результативность:

Использование проблемного метода обучения позволило получить следующие результаты:

учащиеся грамотно и четко формулируют вопросы, участвуют в обсуждении; имеют желание высказывать и отстаивать свою точку зрения;

развивается логическое мышление;

развивается память, внимание, умение самостоятельно организовывать свою познавательную деятельность;

развивается способность к самоконтролю;

формируется устойчивый интерес к предмету;

активизируется мыслительная и познавательная деятельность учащихся на уроке.

Исходя из вышесказанного, я считаю целесообразным применение метода проблемного обучения на уроках географии.

Тема: «Проблемное обучение в преподавании географии»

Выполнил учитель географии МОУ СОШ № 41 г.Твери

Гончаров А.Ф.

Введение…………………………………………………………………….……...3

1.Что такое проблемное обучение……………………………………….….4- 5

2.Психолого–педагогические особенности проблемного обучения..….5- 6

3.Соподчинентность основных понятий проблемного обучения………6- 7

4.Значимость учебных проблем для учащихся…………………………..…. 8

5.Роль Учителя географии в проблемном обучении………………..…..……9

6.Ограничения и преимущества использования проблемного обучения………………………………………………………………………..9-10

7.Проблемное обучение в методике географии……………………….…10-11

8.Основные этапы в решении географических проблем………….……11-15

9.Примеры проблемных заданий по географии……………………………..16

Заключение……………………………………………………………………..17-18

Приложение (схемы-таблицы)…..................................................................18

Введение

В докладе Международной комиссии ЮНЕСКО по разработке вопросов образования для 21 века провозглашается главная цель этого образования-научить людей самостоятельно приобретать знания.

Современное общество переживает кардинальные изменения в отношении к образованию.

Люди, способные к развитию, к принятию нестандартных решений, поистине важнейший капитал современного общества.

В настоящее время во всем мире осуществляется переход от школы памяти, основанной на механическом запоминании получаемой информации, на отработке умения определенных действий, к школе освоения способов мышления.

Исходя из этого, главная цель педагогической деятельности – формирование и развитие личности ребенка, который должен не только иметь определенную сумму знаний, но и обладать способностью их самостоятельно добывать и пополнять, самостоятельно действовать и принимать конкретные решения, прогнозировать результат.

Внедрение развивающего обучения потребует не только адаптации ученика к новой школе, не только психологической готовности детей к новым способам, но и кардинального изменения педагогической парадигмы- отношений учителя и ученика в учебном процессе, стиля поведения педагога - таким образом, чтобы имела место ситуация, в которой ученик учится сам, а учитель осуществляет всестороннее управление его учением, то есть мотивирует, организует, координирует, консультирует.

Эффективность образовательного процесса, как уже подчеркивалось, в значительной степени определяется адекватным выбором и профессиональной реализацией конкретных образовательных технологий, чаще традиционно называемых организационными формами и методами обучения.

Возникает необходимость внедрения новых образовательных технологий, в основе которых положены личностно-деятельный подход, критическое творческое мышление, умение разрабатывать проблемы, принимать решения, сотрудничать в коллективе.

Здесь учитель является организатором учебной деятельности учащегося организатором обстоятельств, в которых ученик, опираясь на все составленные наработки, ведет самостоятельный поиск, выявляет и конкретизирует способы действий.

1.Что такое проблемное обучение

Образовательные технологии можно классифицировать на три группы:

Методологические образовательные технологии.

Стратегические образовательные технологии.

Тактические образовательные технологии.

Осмысление учебного процесса должно проводиться на четырех уровнях:

Методологическом.

Теоретическом.

Методическом.

Технологическом.

К методологическим образовательным технологиям относится проблемное обучение – как метод развивающего обучения.

Проблемное обучение – это “тип развивающего обучения, в котором сочетается систематическая поисковая деятельность обучаемых с усвоением или готовых выводов науки, а система методов обучения построена с учетом принципов целеполагания и проблемности”. Для этого вида обучения характерно, что знания и способы деятельности не даются в готовом виде, а являются в большей степени предметом поиска самими учащимися.

Учитель раскрывает возможные общие направления такого поиска, отмечает ложные пути, а учащиеся пытаются

Решить проблему с помощью эвристических подсказок учителя.

Процесс проблемного обучения восходит к методам системы Д.Дьюи – обучение через деление.

В 60-е годы ее вариант разработал Дж. Брунер.

В России этим занимались И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, М.И.Махмутов.

Но в настоящее время нет единой теории проблемного обучения. Несмотря на разные точки зрения на проблемное обучение, общим является следующее: основными элементами проблемного обучения дидакты, как и психологи, считают создание проблемных ситуаций и решение проблемы.

Психологами доказано. Что мышление возникает в проблемной ситуации и направлено на ее разрешение.

Проблемная ситуация – это состояние интеллектуального затруднения. Явно или смутно осознанно субъектом, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действий - деятельности.

Возникновение проблемной ситуации означает, что в процессе деятельности ученик натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное.

Если в ходе анализа проблемной ситуации человек осознает тот ее элемент, который вызвал затруднение. И принимает его к решению на основе имеющихся у него знаний и умений, проблемная ситуация перерастает в проблему.

Таким образом, проблема представляет собой проблемную ситуацию, осознанную и принятую субъектом к решению.

Следует иметь в виду. Что не всякая проблемная ситуация становится проблемой (хотя каждая проблема содержит проблемную ситуацию)

2.Психолого-педогогические особенности проблемного обучения.

М.И.Махмутов проблемную ситуацию определяет как “ психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он в ситуации решаемой им проблемы не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними, знакомыми способами и должен найти новый способ действий ”

Таким образом, главный элемент проблемной ситуации – неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения нужного действия.

Но не всякая проблемная ситуация неизбежно побуждает мышление. Мышление не возникает, если у субъекта нет потребности в разрешении проблемной ситуации, а также отсутствуют исходные знания, необходимые для начала поиска.

“В процессе анализа проблемной ситуации определяется тот элемент, который вызвал затруднение. Таким элементом считается проблема” (М.И.Махмутов)

Проблему можно рассматривать и дидактическую категории.

Дидактическая категория”Проблема возникший и поставленный перед субъектом вопрос, ответ на который заранее неизвестен и подлежит творческому поиску, для осуществления которого у человека имеются исходные средства, пригодные для поиска ”(И.Я.Лернер)

Проблемная ситуация – ситуация, характеризующая определение психологического состояния субъекта, возникающего в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия новых знаний о предмете.

Психологи и педагоги считают, что не трудность как таковая есть проблема, а то, что в этой трудности должен быть обнаружен источник проблемы. Таким источником является противоречие.

В учебном процессе проблема может быть выражена в форме проблемного вопроса или задания. Они имеют одно общее: в их содержании заложены потенциальные возможности для возникновения проблемных ситуаций в процессе их выполнения.

В проблемном обучении важную роль играют следующие психологические условия:

Во-первых – создание проблемных ситуаций обуславливает познавательную мотивацию по отношению к подлежащему условию материалу, что активизирует поисковую деятельность учащихся.

Во-вторых, - усвоение материала в ходе деятельности по решению проблемных задач происходит во многом как ” открытие ”, совершаемое обучаемым через самостоятельный поиск.

В-третьих, сама деятельность организуется с максимальным использованием имеющихся знаний.

3.Соподчинентность основных понятий проблемного обучения.

Проблемное обучение можно осуществлять разными методами:

Объяснительно – иллюстративным, в основе которого информирование, просвещение учащихся и организация их продуктивных действий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков. Но в этом методе происходит доминирование обучения над учением. Происходит торможение творческих способностей школьников, блокируется активность и самостоятельность, возникает неверие в собственные силы.

Наиболее эффективным являются частично-поисковый и исследовательский методы общения. Учащиеся самостоятельно постигают ведущие понятия и идеи, а не получают их в готовом виде от учителя.

В учебно-поисковом (частично-поисковом) методе идет постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения;

Поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможностей ее решения.

Поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке.

Соподчиненность основных понятий проблемного обучения представлены в схеме. (см. схему 1)

Из схемы видно, что сущность проблемного обучения составляют два понятия ” проблемная ситуация ” и “ проблема”.

Характерным признаком проблемного подхода является самостоятельная познавательная деятельность учащихся.

Ориентиром для современного учебного процесса является не только формирований новых, но и перестройка имеющихся знаний.

Необходимо всеми средствами стимулировать познавательную деятельность учащихся, используя различные виды учебного диалога, опору на воображение, использование аналогий и метафор и т.д.

Более того, учителю приходится заведомо мириться с тем, что результат самостоятельных ” открытий ” учащихся могут оказаться явно неполными, концептуально “ недостроенными ”. Но преждевременное предъявление “ правильных представлений ” приводит к тому, что учащиеся оказываются не способны применять эти представления, работать с ними.

Современные психолого-педагогические исследования намечают некоторые ориентиры для того, каким образом работать с имеющимися и переходить к формированию новых представлений в ходе учебного процесса. Эти ориентиры можно представить в виде совокупности следующих психолого-дидактических требований.

Требования к содержанию.

У учащихся должно возникнуть чувство неудовлетворенности имеющими представлениями.

Новые представления (понятия) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно представили их содержания.

Новые представления должны быть правдоподобными в восприятии учащихся.

Новые понятия и представления должны быть плодотворными.

Требования к процессу.

Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде.

Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.

Побуждать к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений.

Давать учащимся возможность исследовать свои предложения в свободной и ненапряженной обстановке.

Предоставлять ученикам возможность применять новые представления к широкому кругу явлений и ситуаций, так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

Дж. Дьюи наметил опорные этапы проблемного мышления – от постановки проблемы и сбора данных до выражения гипотезы и ее проверки.

4. Значимость учебных проблем для учащихся.

Проблема должна соответствовать потребностям и интересам группы учащихся.

Учащиеся должны принимать участие в отборе учебных проблем и в разработке плана действий и способов их решения.

Выбранная проблема должна допускать выбор способов решения, активизируя тем самым механизмы принятия решения.

Выбранная проблема должна быть достаточно обычной и повторяющейся, чтобы оправдать усилие целого класса или большой группы учащихся.

Учебные проблемы должны быть достаточно серьезными, чтобы гарантировать заинтересованность всего класса.

Проблема должна отвечать возрастным особенностям учащихся.

При выборе проблемы необходимо учитывать наличие необходимых материалов.

Проблемы, которые учащиеся считают настоящими, обычно выходят за рамки одного предмета.

При выборе проблемы необходимо учитывать предшествующую подготовку и опыт школьников. Учитель должен знать пробелы в знаниях своих учеников.

Проблемы должны естественно возникать из опыта и потребностей самих школьников. Учителю нужно лишь использовать любую возможность, любую подходящую ситуацию.

5.Учитель и реальное проблемное обучение

Выступая в роли организатора учебного процесса на проблемной основе, учитель призван действовать скорее как руководитель и партнёр, чем как источник готовых знаний и директив для учащихся.

В процессе подготовки учитель должен:

Тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной для детей форме.

Выполнять функцию координатора и партнёра, помогать, избегая директивных приёмов.

Стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования.

Проявлять терпимость к ошибкам учеников. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации.

Организовать мероприятия для проведения полевых исследований или встреч с представителями общественности для сбора данных.

Предоставлять возможность для регулярных ответов и обмена мнениями в ходе классных обсуждений.

Заканчивать обсуждение в классе до появления признаков потери интереса к проблеме.

При сокращении мотивации разрешать отдельным учащимся продолжать работать над проблемой.

6. Ограничения и преимущества использования проблемного обучения в учебном процессе

Как отмечает А. М. Матюшкин: «подбор проблемных ситуаций определяется случайными фактами, происходит только лишь эмпирическим путём и представлен, в основном, творческой интуиции учителя.

В связи с этим есть ограничения использования проблемного обучения:

-построить всю дисциплину на обучении весьма сложно, это связано с полным пересмотром целей и содержания обучения. -внедрение требует значительных затрат времени учителя на подготовку занятий, высокий уровень его профессионализма. -использование проблемного обучения возможно при наличии должного уровня знаний у учащихся.

Но следует отметить и преимущества проблемного обучения :

Учит мыслить научно, раскрывая этапы поиска, развивает мыслительные способности.

Эмоционально, в силу чего повышается познавательный интерес, пробуждается творческие силы.

7. Проблемное обучение в методике географии.

Согласно положениям дидактики проблемное обучение реализуется с помощью следующих методов: частично-поискового, или эвристического, проблемного изложения и исследовательского (о чем было сказано выше)

И. Я. Лернер считает, что в цепях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению проблем их необходимо предварительно учить выполнению отдельных шагов решения, отдельных этапов исследования, формируя эти умения постепенно.

Способами решения познавательных вопросов являются: (см. таблицу №3)

Нахождение причинно-следственных связей

Группировка фактов

Сравнение

Обобщение

Однако, понятие «познавательный вопрос» намного шире, чем понятие «проблемный вопрос».

Познавательный вопрос можно считать проблемным, если на его основе учителем на уроке будет создана проблемная ситуация, разрешение которой приведёт учащихся к получению новых знаний.

Для решения проблемы учащиеся используют следующие приёмы учебной деятельности:

Нахождение разрыва в связях

Выдвижение гипотезы

Пере формулировка требований вопроса

Применение общего положения гипотезы к отдельным примерам

Установление комплекса причинно-следственных связей

Постепенное овладение учащимися этими приёмами ведёт к формированию умения решать проблему (или проблемы).

8. Основные этапы в решении проблемы:

Осознание проблемы, вскрытие противоречия;

Формулирование гипотезы исходя из данных условий;

Доказательство гипотезы;

Общий вывод;

Пример: Учащимся предлагается рассмотреть карты и установить, - почему вода в бессточном озере чад пресная (вода его чуть солоноватая)

На первом этапе осознания проблемы учащиеся вскрывают противоречие, заложенное в вопрос, для чего находят разрыв в цепочке причинно-следственных связей. Они знают, что сточные озёра, как правило, пресные, отсутствие стока ведёт к засолению озера.

Схематично противоречие выглядит так:

Причина Следствие

Отсутствие поверхностного стока Наличие солёной воды в озёрах

Наличие поверхностного стока Наличие перстной воды в озёрах

Отсутствие поверхностного стока ? Наличие слабосолёной почти пресной воды

Так учащиеся выявляют противоречие между сложившимися представлениями и новыми фактами.

2й этап) Разрешение противоречия происходят с помощью гипотезы. Она формулируется следующим образом - означает ответ на вопрос: Как осуществляется сток в озеро Чад?

3й этап) Доказательство гипотезы: Учащиеся вспоминают, как может осуществляться сток в озёрах, каким он может быть. Учащиеся знают, что сток бывает постоянный и временный, поверхностный и подземный. Постоянный поверхностный сток в озере Чад отсутствует. Значит, может быть или временный или поверхностный, или то и другое вместе. Учащиеся сопоставляют общее положение гипотезы о том, что сток озере Чад всё же существует

1)Сток в озере чад осуществляется под землёй.

2) Сток осуществляется по временным водостокам в период дождей.

Доказательства учащихся дополняется учителем. (сообщается мнение ученых)

IV – Заканчивается решение проблемы общим выводом, в котором изучаемые причинно-следственные связи углубляются и раскрываются новые стороны познаваемого объекта или явления. (схема – таблица №2)

Суть каждого этапа решения проблемы (таблица)

Название этапа

Для облегчения усвоения учащимися логики решения проблемных вопросов им предлагается следующая памятка:

На I этапе – следующие действия

Найти условие и требование вопроса

Определить, что дано в условии и что требуется найти

Вспомнить, что вы уже знаете об этом объекте или явлении

Какие причинно-следственные связи его объясняют

Сопоставить ранее полученные знания и новую информацию

Выявить на основании такого сопоставления противоречие, скрытое в вопросе

На II этапе

Высказать предположение о причинах возникновения явления или объекта

Сформулировать гипотезу

На III этапе

Надо поставить новый вопрос

Исходя из предложений, высказанных в гипотезе, ответить на этот вопрос

По возможности проверить свой ответ

На IV этапе

Ответить на вопросы:

Какие новые знания вы получили?

Что вы узнали нового о причинно-следственных связях, объясняющих это явление или объект?

Содержание географических знаний по начальному курсу физической географии –(6 класс) отличается конкретностью изучаемых явлений и объектов. Поэтому при формировании знаний у шестиклассников необходимо широко опираться на изображение изучаемых явлений и объектов на картинах, слайдах, видеофильмах, фотографиях и т.д. Использовать житейские представления учащихся, краеведческий материал экскурсий.

Большинство знаний и умений формируется на первом и втором уровнях усвоения. Вместе с тем имеются условия для создания творческих, в том числе и проблемных, ситуаций.

Осознания учащимися вопроса как познавательной задачи или проблемы способствует целенаправленному восприятию ими нового материала, его самостоятельному анализу и выводам в ходе беседы с учителем, формированию умения применять ранее полученные знания для решения новых задач. При этом соотношения воспроизводящей и творческой познавательной деятельности зависит от степени новизны изучаемого материала, от сформированности у школьников умения работать с разными источниками знаний и.т.д.

Типы научных проблем, которые могут быть базой для составления проблемных заданий:

Изучение сфер Земли (и их частей) как компонентов географической оболочки (г.о.) (связи внутри сферы и между сферами)

Целостность ГО и ПТК

Расчлененность ГО на ПТК; классификация. Причины разнообразия ПТК.

Зональность ГО и азональность.

Виды и формы проявления связей, взаимодействие компонентов ГО и ПТК. Динамика в сферах; процессы; обмен веществ и энергии.

Рациональное использование компонентов и ПТК, преобразование, прогнозирование изменений.

Охрана компонентов и ПТК.

Совершенствование методов научных исследований. (таблица №4)

Проблемы географической науки (применительно к каждому курсу географии)

При построении проблемных заданий целесообразно использовать таблицу. (По каждому курсу географии)

Задание (проблемные – проблемы).

Составьте рассказ «История песка, обнаруженного на берегу р.Волга» (VA ) и т.д. по материалам экскурсии, использование физ.карты России и Тверской области. Идет рассказ, рассуждение, применение ранее полученных знаний и т.д.

Какие изменения возможны в той части литосферы, где происходят извержения вулканов?

Как извержение влияет на воздушную оболочку, на воды суши? (IH )

Чем отличаются процессы, изменяющие рельеф дна океана, от внешних процессов, которые изменяют рельеф суши? (V Б)

Используя карту полушарий, докажите, что воздушные массы с Индийского океана не могут дойти до нашей местности (Тверского края) и повлиять на погоду? (I В)

В нашу местность пришла воздушная масса из Арктики. Какая погода при этом установилась? Как она изменилась через несколько дней? (V3 )

Можно ли найти на земном шаре место, где нет природного комплекса? Объясните свой ответ. (IIH)

Для того, чтобы изменить природу любой местности (например, посадить лес или вырубить его, осушить болото, создать водохранилище и т.п.) надо хорошо изучить все компоненты ее природы. Объясните, почему. (VIN )

Для осуществления проблемного подхода учитель должен иметь систему проблемных вопросов и заданий. (см. таблицу)

9.Проблемные вопросы и задания. (6 класс)

Тема

В таблице показано место задания или вопроса на уроке, раскрыты характер познавательной деятельности учащихся и логика решения проблемного вопроса или проблемы (проблемной ситуации).

Заключение

Задача современного обучение (и шире образование) состоит не просто в сообщении знаний, но в превращении знаний в инструмент творческого освоения мира.

Обучение можно считать проблемным в том случае, если изучение научного знания о географических объектах и явлениях сопровождается показом способов, которыми оно получено, систематической постановкой вопроса – как получено новое задание.

Понимание проблемного обучение предполагает перестройку, как самого содержания предмета, так и методики формирования географических умений и навыков.

Эффективность проблемного обучения определяется его систематичностью.

Реализация проблемного подхода в обучении позволяет ставить ученикам в центр учебного процесса, что можно рассматривать как один из важнейших элементов нового педагогического подхода, нового взгляда на урок и весь учебный процесс в целом.

Проблемное обучение станет действительно эффективным средством развития мышления, если обучать учащихся логике решения проблем.

Схема 1

Основные понятия проблемного обучения

Проблемное обучение – это дидактический подход, учитывающий психологические закономерности самостоятельной мыслительной деятельности субъекта.

Формы выражения проблемы

Схема-таблица 2.

Этапы решения проблемы

Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М.,2001.

Борисова Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию. – Москва-Домодедово 2000.

Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. – М 2000.

Понурова Г.А. Проблемный подход в обучении географии в средней школе. – Москва. «Просвещение»1991.

Панчешникова Л.М. Методика обучения географии в средней школе. – Москва «Просвещение»1983.

Конаржевская Ю.А. Анализ урока. М. -2000.

Плахова Л.М. Как сделать хорошую школу?! (две части) Москва 2000.

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. Москва «Арена» 1994.

Лебедев В.С., Лескова Л.Н. Дифференцированный подход к обучению в процессе преподавания географии (методические рекомендации). Великий Новгород 1998.

Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. Санкт-Петербург – Москва 2000.

11) Панчешникова Л.М. и др. Проблемные задания по географии – География в школе, 1979, №1